முந்தைய கட்டுரையின் தொடர்ச்சி

மாணவர்களின் அறிவைச் சோதிக்க, பட்டியலிடு, திரும்பக்கூறு, வரையறு போன்ற சொற்கள் பயன்படுத்தப் படுகின்றன. விவாதி, விளக்கு, வருணி போன்ற சொற்கள் மாணவர்கள் தங்கள் புரிந்துகொள்ளலை வெளிக்காட்ட உதவுகின்றன. எண்ணு, வரை, பயன்படுத்து, செயல்படுத்து போன்றவை பயன்பாட்டை வெளிப்படுத்து பவை. ஒப்பிடவும் முரண்படுத்தி நோக்கவும் வகைபடுத்து, கூறாக்கு, ஆய்வுசெய் போன்ற சொற்கள் பயன்டுத்தப் படுகின்றன. பாத்திரமேற்று நடித்தலும், யூகித்தலும் உருவாக்கத்திற்கு உதவும். ஆழ்ந்து நோக்கு, நிர்ணயமசெய், பரிந்துரை போன்றவை மாணவர்கள் தங்கள் தனிப்பட்ட மதிப்புகளை வெளியிட உதவும். கேள்விகளிலும் செயல்பாடுகளிலும் செயல்வினைகளைப் பயன்படுத்தி, ஆசிரியர் மாணவர்களை அந்தக் குறிப்பிட்ட நிலையில் இயங்க வைக்க முடியும். பாடத்தை திட்டமிடும்போது புத்தாக்கம் செய்தலும், எந்த அளவு செயல்வினைகளைப் பயன்படுத்த முடியும் என்பதும் ஆசிரியரின் கற்பனைத்திறனைச் சார்ந்தவை.

IX. ப்ளூமின் வகைதொகையியலை வகுப்பறையில், மாணவர்களுக்குப் பயன்படுத்துவது எப்படி?

பாடத் திட்டமிடுதலிலும் (சிலபஸ்) கல்வித்திட்ட (கரிகுலம்) நிர்ணயத்திலும் நாம் இதுவரை ப்ளூமின் மாதிரியைப் பின்பற்றிப் பார்த்தோமா என்பது கேள்விக்குரியது.

IX. ப்ளூமின் வகைதொகையியலை வகுப்பறையில், மாணவர்களுக்குப் பயன்படுத்துவது எப்படி?

பாடத் திட்டமிடுதலிலும் (சிலபஸ்) கல்வித்திட்ட (கரிகுலம்) நிர்ணயத்திலும் நாம் இதுவரை ப்ளூமின் மாதிரியைப் பின்பற்றிப் பார்த்தோமா என்பது கேள்விக்குரியது.

முதலில் மாணவர்களுக்கு தெளிவான திட்டவட்டமான அளக்கக்கூடிய இலக்குகள் தேவை.

இலக்கிய (பிஏ, எம்ஏ போன்ற) வகுப்புகளில் கட்டுரைவடிவ விடையளிப்புக்கு அதிக முதன்மை தர வேண்டும். ஏனெனில் அப்போதுதான் எழுதும் பயிற்சி வளரும். அவற்றில் காலியிடத்தைப் பூர்த்தி செய், பொருத்துக போன்ற கேள்விகள் கேட்டால் மாணவர்களின் அறிவும் வளராது. எழுதும் திறனும் வளராது என்பதை ப்ளூம் குறிப்பிட்டுள்ளார். பழையகால முதுகலை வகுப்புகளில் ‘எஸ்ஸே’ என்று ஒரு தாள் உண்டு. மூன்று மணிநேரம் ஒரே ஒரு கட்டுரையை மட்டுமே விடையாக எழுத வேண்டும். இம்மாதிரிப் பயிற்சிகள் எழுத்துத் திறன், மொழியைக் கையாளும் திறன், பேச்சுத் திறன், கருத்துகளை ஒருங்கிசைக்கும் திறன், ஒரு கருத்தை எடுத்து வாதிடும் திறன் போன்றவற்றை மேம்படுத்தின.

உதாரணமாக ஏதேனும் ஒரு கவிதையை அளித்து அதைத் தக்க முறையில் ஆய்வு செய்து கட்டுரை வரைக என்று கேள்வி கேட்டால், எத்தனை வகையான திறன்கள் மாணவர்களுக்குத் தேவைப்படும்? ஆனால் அதற்குத் தேவையான விமரிசன முறைகளில் பயின்ற, பயிற்றுவிக்கின்ற ஆசிரியர்களும் வேண்டும். தமிழ்நாட்டில் இரண்டிற்கும் இடமே இல்லை. பாடத்திட்டத்தை வடிவமைக்கும் பல்கலைக்கழகக் குழுக்களும் கூட முன்னாள் பாடத்திட்டங்களை அல்லது பிற பல்கலைக்கழகப் பாடத்திட்டங்களைப் பார்த்து அரைத்த மாவை அரைப்பவை யாகவே உள்ளன. முன்னேறிச் சிந்திக்கும் நபர்கள் குறைவு. அவர்கள் நமது அமைப்பில் ஓரம் கட்டப்பட்டு விடுகிறார்கள். ப்ளூமின் வகைதொகையியல் இந்த விஷயங்களில் நாம் முன்னேறிச் செல்ல உதவும்.

ப்ளூமின் மாதிரியைப் பின்பற்றினால் மாணவர்களுக்கு முதலில் அவர்கள் பின்பற்றக்கூடிய தெளிவான திட்டவட்டமான அளக்கக்கூடிய இலக்குகள் தேவை. அவற்றை அடைய முன்னரே குறிப்பிட்ட வினைச் சொற்களைப் பயன்படுத்த வேண்டும். ஒரு திட்டத்தில் புத்தாக்க அடிப்படைகளைப் புரிந்துகொள்ள ஒப்பிடுக, விவாதிக்க, முன்னுணர்த்துக போன்ற கேள்விகள் மிகவும் பயனுள்ளவை. தேடியறிக, புலனாய்வு செய்க, தொடர்பு படுத்துக போன்ற கேள்விகள் பகுத்தல் நிலைக்கு உதவுபவை. இம்மாதிரி ஆசிரியர்கள் தங்களுக்குள் விவாதித்து ஒவ்வொரு பாடத்திலும் ஒவ்வொரு நிலைக்குமான கேள்விகளைத் தயாரிக்க வேண்டும். உதாரணமாக, தமிழ் முதுகலை நிலையில்,

சிந்தனையைத் தூண்டும் பாடத்திட்டமும் கேள்விகளும்

தமிழ்ப் புராணங்களில் கிரேக்க சீயூஸ் போன்ற பாத்திரப் படைப்பு உ்ண்டா, ஆராய்க.

காப்பிய முதற்பகுதியில் கண்ணகியைச் செயலற்ற பாத்திரமாகவே இளங்கோவடிகள் படைத்திருப்பதற்குக் காரணம் ஏதேனும் உண்டா? ஆராய்க.

சமண சமயத்தைச் சேர்ந்த சீவகன் பல பெண்டிரை மணப்பதற்கு அக்காலச் சமூக நிலை இடம் தந்தாலும், அதைத் தவிர வேறு காரணங்களாக எவற்றைக் குறிப்பிடலாம்? ஆராய்க.

இம்மாதிரிக் கேள்விகள் சிந்தனையைத் தூண்டுவனவாக அமையும். ஆனால் இதற்கு எத்தகைய தயாரிப்பு தேவைப்படும்? அதற்குத்தான் ப்ளூமின் வகைதொகையியல் நமக்கு உதவுவதாக இருக்கிறது.

பாடவிஷயங்கள், தலைப்புகள், விரிவுரைகள், ஒப்புவிப்புகள், வகுப்பறைச் செயல்பாடுகள் போன்ற பலவற்றால் மாணவர்கள் கற்றல் திறன்களின் கீழ்நிலையிலிருந்து மேல்நிலைக்கு எளிதாக வர முடியும். நம் வகுப்பறைகளில் விவாதம் என்பது அனுமதிக்கப்படாத ஒன்று. ஒன்று, பாடத்திட்டத்தை முடிக்க அவகாசமில்லை என்று ஆசிரியர் மறுப்பார், மற்றொன்று அவருக்கே விடைகள் தெரியாது. விடைகள் தெரியாவிட்டால் பரவாயில்லை, விவாதம் நடக்கத்தான் வேண்டும். ஏனெனில் சிந்திக்கச் செய்வதே கல்வியின் முதன்மை நோக்கம் என்று ப்ளூம் பல இடங்களில் குறிப்பிட்டிருக்கிறார். அதனால்தான் முதல் பரப்பு, இரண்டாம் பரப்பு ஆகியவற்றை விட மூன்றாம் பரப்பான அறிவு என்பதற்கு மட்டுமே அதிக இடமளித்திருக்கிறார். நம் ஆசிரியர்கள் எத்தனை பேருக்கு மாணவர்களைப் பார்த்து “நான் தெரிந்துகொண்டு வந்து அடுத்த வகுப்பில் சொல்கிறேன்” என்று கூறும் துணிச்சலாவது உண்டு? கல்வி பரந்து விரிந்தும் ஆழமாகவும் செல்லக் கூடியது. நமக்குத் தெரிந்தது கையளவுகூட இல்லை என்ற பணிவு முதலில் வேண்டும். அதை நமது நடத்தைப் பாங்கினால் மாணவர்கள் உணரவேண்டும். வெளிப்படையாக எவருக்கும் சொல்ல வேண்டும் என்ற அவசியம் இல்லை. (next slide)

செயலூக்கமுள்ள கற்றல்

நவீன வகுப்பறைகளில் மாணவர்கள் செயலின்றி ஒரு மணிநேரம் சும்மா அமர்ந்திருந்து விரிவுரையைக் கேட்ட காலம் மலையேறி வருகிறது. மொபைல் பேசி போன்றவையும் ஆன்லைன் பாடவிஷயங்களும் இதை மாற்றி வருகின்றன. ஆனால் இ்ம்மாதிரிக் கருகைளை வைத்தும் பழைய முறைகளை மாற்றாமல் கல்வி அளிக்கப்படலாம்.

1. சான்றாக முதல்நிலையான நினைவுகூர்தலில், மாணவர்கள் தங்களிடத்தில் அமர்ந்து முந்தைய செய்திகளைப் பற்றிக் கேட்டுக் கொண்டிருப்பதைவிட, அவர்களே அதில் ஈடுபடுமாறு செய்தல் வேண்டும். மாணவர்களைக் குழுக்களாகப் பிரிந்து ஒரு குழு பழைய நினைவுகூர வேண்டிய செய்திகளைப் பற்றிக் கேள்வி கேட்க, அடுத்த குழு பதிலளிக்க வேண்டும். இப்படியே மாற்றிமாற்றிச் செய்யலாம். அல்லது ஒரு வகுப்பு முடியும் நிலையில் அதில் சொல்லப்பட்ட செய்திகளை ஒன்றுவிடாமல் நினைவுகூரச் செய்யலாம்.

2. பகுத்தல் நிலையில் பிரச்சினைகள் ஆராயப்படவேண்டும். மாணவர்களின் வாழ்க்கையுடன் குறிப்பிட்ட பாடம் எவ்வகையில் தொடர்புறுகிறது என்று ஒப்பிட்டு நோக்க வேண்டும். 

3. வகுப்பறையில் என்ன நிகழவேண்டும் என்று ஆசிரியர் எதிர்பார்ப்பதை வெளிப்படையாகத் தெரிவிப்பது நல்லது. அது சரியான திசையில் மாணவர்களை வழிநடத்தும். இதனால் தங்கள் பயிலுதலுக்கு மாணவர்கள் தாங்களே பொறுப் பேற்குமாறும் செய்யலாம். உதாரணமாக ஒரு சமூகவியல் வகுப்பில் பருவத்தின் இடையில் ஒரு திறன்மிக்க தொலைக்காட்சி விளம்பரத்தின் பகுதிக்கூறுகளை மாணவர்கள் அறிந்தால் மட்டும் போதாது, ஏன் அது அந்த நிறுவனத்துக்கு/ சமூகத்துக்கு முக்கியமானது, எப்படி அந்தக் குழுமத்திலுள்ளவர்கள் ஒற்றுமையாக முழு அளவில் வெற்றிகரமாக அதைத் தயாரிக்கிறார்கள் என்பது போன்றவற்றையும் அறிய வேண்டும். (next slide)

4. முறைப்படியான சோதனை (டெஸ்ட்) களில் ஒரு மாணவர் என்ன தரம் (கிரேடு) பெறுகிறார் என்பதை ஆசிரியர்கள் கணித்துவர வேண்டும். அது படிப்பை மதிப்பிடுவதற்கல்ல, மாறாக மாணவர்கள் ப்ளூமின் வகைதொகைப் படிநிலையில் எவ்விதம் முன்னேறுகிறார்கள் என்பதை அளவிடுவதற்கு உதவுவது. மாணவர்களின் வெற்றி தோல்விக்கான அளவுகோல் அல்ல அது. வகுப்பறை போதனைக்குத் தொடர்ச்சியாக மனத்தில் கொண்டிருக்கவேண்டிய கருவி.

உங்கள் மாணவர்கள் எதைச் சாதிக்க (அடைய) வேண்டும் என்று நீங்கள் கருதுகிறீர்கள்? அதற்கு மாணவர்களின் மதிப்பெண்களைப் பார்ப்பதைவிட, ப்ளூமின் வகைதொகையியலில் அவர்களின் செயல் எந்த இடத்தைப் பெறும் என்பதைக் காணுங்கள். அதை விரிவுரையின் உத்திகள், கேள்விகளுடன் பொருத்திப் பார்த்து, அது எவ்விதம் தேர்வுக்குப் பயன்படும் என்பதை அளவிடுங்கள்.         

நினைவுகூர்தல், புரிந்துகொள்ளல் நிலைகளில், ஆரம்ப வகுப்புகளில் பலவற்றில் ஒன்றைத் தேர்ந்தெடுக்கும் கேள்விகளும், சரி/தவறு கேள்விகளும் அர்த்தமுள்ளவை. மேல்நிலை வகுப்புகளுக்கும் ப்ளூமின் மேல்நிலைகளுக்கும் வரும்போது வாய்மொழித் தேர்வும் கட்டுரை வடித்தலும் மிகத் தேவையானவை. அவை தேர்வு மதிப்பெண்ணுடன் சம்பந்தப்படாவிட்டாலும், அந்தச் செயல்கள் எந்த அளவுக்கு மாணவர்கள் உண்மையான தேர்ச்சியை அடைந்திருக்கிறார்கள் என்பதைக் கண்டறிந்து பாடவிஷயங்களையோ, தங்கள் அணுகுமுறைகளையோ மாற்றிக் கொள்ள உதவும். ஒட்டுமொத்த மதிப்பீட்டுக்கு வரும்போது இது மாணவர்களை ஆயத்தப்படுத்த உதவும்.

5. தேர்வு மதிப்பீட்டுக்கும் ப்ளூமின் வகைதொகை முறை உதவும். குறிப்பாக இறுதித் தேர்வாக இல்லாத இடைத் தேர்வுகளில் மாணவர்களை நினைவுகூர்தல் முதலாக பயன்படுத்தல் வரையிலான நிலைகள் வரை கேள்விகள் கேட்கலாம். ஆனால் இறுதித் தேர்வில் பகுத்தல், மதிப்பிடுதல், புத்தாக்கம் செய்தல் போன்றவற்றுக்கு முதன்மை அளிக்க வேண்டும்.

6. எல்லாவற்றுக்கும் மேலாக பாட விஷயத்துக்கு அப்பால், மாணவர்கள் தங்கள் அறிவை நடைமுறைச் சூழல்களுக்கும் சம்பவங்களுக்கும் பொருத்திப் பார்க்கக் கூடியவர்களாக வேண்டும். அவற்றைப் பற்றிச் சரியாகக் கருத்துரைத்து அவற்றை ஆதரிக்கும் திறன் வேண்டும். இதையும் ஒட்டுமொத்த மதிப்பீட்டில் சேர்த்துக் கொள்ளலாம்.  (next slide)                

7. பல பாடங்களின் வாயிலாக ஒரே ஒரு நோக்கத்தினை திட்டமிடுதல்

ஒரே ஒரு பாடத்தில் முடிக்க முடியாத ஒரு நோக்கத்தினைப் பல பாடங்களில் முடிக்குமாறு ப்ளூமின் முறை கொண்டு திட்டமிட்டுக் கொள்ளலாம். உதாரணமாக, மாணவர்களின் தனித்துப் பணியாற்றவும், தங்கள் விமரிசனச் சிந்தனையை மேம்படுத்திக் கொள்ளவும் ஆசிரியல் பல பாடங்களில் திட்டமிட வேண்டியிருக்கும். ப்ளூமின் வகைதொகையைச் சட்டகமாகப் பயன்படுத்தி மேற்செல்லும் நோக்கம் நடத்தும் பல பாடங்களின்மீது கவிய இயலும். அப்பாடங்களின் தொடக்கத்தில் ஆசிரியர் தான் போதிக்க விரும்பும் நோக்கத்தை மாணவர்களுக்கு அறிமுகப்படுத்த வேண்டும். அவர்கள் அந்தக் கருத்தைப் புரிந்துகொள்ளும்போது, அந்தத் திறனை அவர்கள் படிக்கும் பலவேறு பாடங்களில் எவ்விதம் பயன்படுத்த இயலும் என்பதை அறிந்துகொள்ள வேண்டும். மெதுவாக அவர்கள் படிநிலைகளில் ஏறி உச்சிக்குச் செல்வார்கள், அந்தக் கருத்தை மதிப்பிடுவார்கள்.

8. வகைதொகை நிலைகளை ஒன்றுசேர்ப்பதன் வாயிலாக பாடங்களை திட்டமிடுதல்

இரண்டிரண்டு நிலைகளாக ஒன்று சேர்த்து மூன்று குழுக்களை உருவாக்கிப் பாடத்தை திட்டமிடும் நிலையை ப்ளூம் அறிமுகம் செய்தார்.

9. ஒரு பாடத்தில் எல்லா நிலைகளும் உள்ளனவா என்று உறுதிப்படுத்திக் கொள்ள, அந்த நிலைகளை மூன்றாகப் பகுத்துக் கொள்ளவும்.

ஃ அறிவும் புரிதலும் அடிப்படை நிலைகள்

ஃ பயன்படுத்தலும் பகுப்பும் கருத்துகள்மீது கவனத்தைக் குவித்து ஆராய உதவுபவை

ஃ தொகுப்பும் மதிப்பீடும் மிகச் சிக்கலான உயர்நிலைகள்

பாடத்தை மூன்றாகப் பகுத்து ஒரு குழுவுக்கு ஒரு நிலை என்பதாக அளிக்கவும். ஒவ்வொரு பாடப்பகுதியிலும் முன்வைக்கப்படும் நிலைகளை மையப்படுத்தி செயல்களையும் கேள்விகளையும் வடிவமைக்கவும். ஒரு செயல்பாட்டினையும் இவ்வாறே கையாள முடியும். பாடத்துக்கு பதிலாகச் செயல்பாட்டை மூன்றாகப் பகுத்துக் கொள்ளவும்.

அந்தச் சட்டகத்தைப் பயன்படுத்தி மாணவர்கள் கேள்விகளை உருவாக்கலாம்

வகைதொகையைக் கேள்விகளை உருவாக்கப் பயன்படுத்துவது, ஆசிரியர்களுக்குத் தங்கள் பாடங்களை திட்டமிடுவதில் மிக நன்கு உதவுகிறது. மாணவர்கள் தங்கள் சகாக்களைச் சோதிக்கும் அளவில் கேள்விகளை உருவாக்க வேண்டும்.

முதலில் ப்ளூமின் வகைதொகையை உதாரணங்கள் தந்து மாணவர்களுக்கு விளக்க வேண்டும். பிறகு வகுப்பைப் பல குழுக்களாகப் பிரிக்கலாம் அவர்களுக்கு ஐந்து முதல் ப்த்து நிமிடம் வரை நேரம் கொடுத்து ஒரு வகைதொகைநிலைக்கு இரண்டு கேள்விகள் வீதம் பாடத்திலிருந்து கேட்கச் சொல்லவும்.

இந்தக் கேள்விகளின் நோக்கம், அவர்களது பாடத்தின் அறிவையும் புரிதலையும் சோதிப்பதற்கு ஆகும். குழுக்களை எதிரெதிராக நிறுத்தி ஒருவர் கேட்கவும் மற்றவர் பதிலுரைக்கவும் செய்யலாம். (next slide)

உதாரணமாக, ப்ளூமின் அமைப்பைப் பயன்படுத்தி மூன்று சவாலுக்குரிய செயல்கள்:

1.விளம்பரம் ஒன்றைத் தயாரித்தல்

2.ஒரு கூற்றினைத் தற்காப்புச் செய்தல் (ஆதரித்தல்)

3.சொந்தமாக எழுதுதல்  

X. ப்ளூமின் வகைதொகையியலை இந்தியா ஏற்ற விதம்

இந்தியச் சூழலுக்குப் பொருத்தமாக ப்ளூமின் திட்டத்தை சில மாற்றங்களுடன் என்சிஇஆர்டி (NCERT) ஏற்றுக் கொண்டுள்ளது. அறிவாற்றல் தளத்தை மட்டுமினறி, மூன்று பரப்புகளையுமே அது ஏற்றுக்கொண்டுள்ள விதம் பாராட்டத் தக்கதாக உள்ளது. 

​அறிவாற்றல் பரப்பில், அறிவு புரிந்துகொள்ளல் இவற்றுடன், பயன்பாடு என்ற ஒன்றைச் சேர்த்துள்ளது என்சிஇஆர்டி. இதில் பகுப்பு, தொகுப்பு, மதிப்பீடு ஆகிய மூன்றும் இணைக்கப்பட்டுள்ளன. உளஉடல் இயக்கப் பரப்பில் திறன் என்ற ஒன்றை மட்டும் ஏற்றுள்ளது. இவை பாடசம்பந்தமான எந்தத் திறனாகவும், படம் வரைதல் முதலாக நடிப்பது, சோதனை செய்வது வரை எதுவாகவும் இருக்கலாம். உணர்ச்சிப் பரப்பில், பாராட்டு, ஆர்வம், மனப்பாங்கு ஆகியவை உள்ளன. ஆளுமைகள், நிகழ்வுகள், பண்பாடு, மரபு, தனிமனிதர்களின் நற்செயல்கள் போன்ற எல்லாமே பாராட்டில் அடங்கும். மேலும் கற்று, செயல்களில் (நேர்காணல், ஆல்பம் தயாரிப்பு, புல்லடின்கள், இதழ் நடத்தல், பிற திட்டங்கள் போன்றவற்றில்) ஆர்வம் கொள்ளுதல் அடுத்த நிலை. இறுதியாக இவற்றின் விளைவாக ஆக்கபூர்வமான மனப்பாங்கு ஏற்பட வேண்டும்.

NCERT–யின் கோட்பாட்டின்படி போதனை நோக்கங்களும் குறித்த நோக்கங்களும்

ஒரு பயனுள்ள விளைவை அடைய வகுப்பறை போதனைக்கு திறன்மிக்க திட்டம் தேவையாகிறது. பாடத்தை திட்டமிடுவதில்தான் வகுப்பறைச் செயல் அடங்கி யுள்ளது. பொதுவான போதனை திட்டத்திற்குள் குறிப்பான நோக்கங்கள் அடங்குகின்றன. இவற்றை ஓர் அட்டவணை வாயிலாகக் காண்போம்.  

XI. ப்ளூமின் மீதான விமரிசனங்கள்

ப்ளூமின் வகைதொகையியல் என்பது மாற்றமுடியாத விதிகளைக் கொண்ட சட்டவிதிப் புத்தகம் அல்ல. தனிப்பட்ட போதனைப் பாங்குகள், வழிமுறைகள், பாடத் திட்டமிடல்கள் போன்றவற்றுக்குப் பொருந்தக்கூடிய வழிகளைக் கொண்ட ஒரு கோட்பாட்டுக் கட்டமைப்புதான் அது. சில உளவியலாளர்கள் அது கீழ்நிலைக் கற்றலுக்குத்தான் உதவும் என்கிறார்கள். மாணவர்கள் கற்கும் செயல்முறை முழுவதிலும் தங்கள் மனங்களில் தாங்களாகவே அறிவை உருவாக்குகிறார்கள் என்னும் புதிய அறிவாற்றல் உளவியல் முன்னேற்றங்களை அது ஏற்கவில்லை என்கிறார்கள். பலர் அடிப்படைநிலையிலிருந்து உச்சநிலைக்குச் செல்லுதல் என்பது நடைமுறைக்கு ஒத்துவராதது, ஆகவே இதை ஏற்கவியலாது என்கிறார்கள்.

பலரும் படைப்பாக்கம் என்பது ஒரு இலக்கன்று, அது ஒரு கருவியாகப் பயன்படக்கூடியது என்றும் தெரிவிக்கிறார்கள். அதனை அடிப்படை நிலைகளிலேயே உருவாக்கலாம் என்றும், அதை மேற்கொண்டு பாட போதனைக்குப் பயன்படுத்தலாம் என்றும் தெரிவிக்கிறார்கள். உதாரணமாக சிறுவகுப்புகளிலேயே உலகம் வெப்பமயமாதலைப் பற்றி அவர்கள் கண்கூடாகக் காணும் வெள்ளம், புயல், சுனாமி, வறட்சி போன்றவை வாயிலாக அறிமுகப்படுத்தி அதற்கான தீர்வுகளை அவர்களே காணச் சொல்லலாம் என்றும், அதை மேற்கொண்டு பாடம் நடத்துவதற்கான (அதைப்பற்றிய அறிவை அளிப்பதற்கான) அடிப்படையாகப் பயன்படுத்தலாம் என்றும் கூறுகிறார்கள்.

இலக்கியத்தில் சிறார்களே புத்தாக்கம் செய்வதற்கான வாய்ப்புகள் மிகுதி. பாரதி சிறுவயதில் படம் மடம் கடம் என்று எதுகைச் சொற்களை உருவாக்கிக் கொண்டிருந்ததாகச் சொல்வார்கள். அது பின்னர் அவர் ஒரு பெரிய கவிஞராக வழிவகுத்தது. (next slide)

சிலர் ப்ளூமின் கட்டமைப்பை ஒரு முக்கோணமாக அன்றி மண்டல அமைப்பிலும் காணலாம் என்று தெரிவித்திருக்கிறார்கள். (next slide)

எவ்விதமாயினும் முற்றிலும் இதன்மீது அதிநம்பிக்கை வைப்பது தேவையற்றது என்றும் தேவைப்படும் நிலைகளில் இதைப் பயன்படுத்திக் கொள்ளலாம் என்றும் சிலர் கருத்துத் தெரிவிக்கிறார்கள்.  

நம்மைப் பொறுத்தவரை, இதன் பயன்கள் எவ்விதம் இருப்பினும் நமது சூழல்களை முதலில் கருத்தில் கொள்ளவேண்டும். நம் ஆசிரியர்களைப் படிக்கவேண்டாம் என்று அரசே தடுக்கிறது. படிப்பதைக் கற்றுத் தருவதன்றி, நீ வேறு பல வேலைகளைச் செய்ய வேண்டும், எழுத்தனாக இயங்க வேண்டும் என்று இப்போதைய பாடத்திட்டம் சொல்லுகிறது. அதற்கே அவர்களின் நேரம் சரியாகப் போகிறது. அரசாங்கம் கொரோனாவுக்கு ஆசிரியர்களைப் பயன்படுத்தலாமா, மக்கள் கணக்கெடுப்புக்குப் பயன்படுத்தலாமா என்று யோசிக்கிறது. ஆக நம் அரசாங்கங்கள் இப்போதிருக்கும் கல்வி முறைக்கே உதவியாக இல்லை. அப்படியிருக்க ப்ளூமின் முறைகளை எல்லாம் பின்பற்ற யார் கல்வித்திட்டம் வகுக்கப் போகிறார்கள், யார் உதவி செய்யப் போகிறார்கள்?

வகுப்பறையில் இருபது மாணவர்களுக்கு மிகாத, அனைத்து வசதிகளும் கொண்ட, ஆசிரியரும் வாரத்திற்கு இருபது வகுப்புகளுக்கு மேல் பாடச்சுமையின்றி இருக்கின்ற அமெரிக்க வகுப்பறைகளுக்கு இம்மாதிரிக் கொள்கையை எளிதாகப் பயன்படுத்த முடியலாம். நடத்த வசதியின்மை என்ற காரணம் காட்டி அரசு பள்ளிகளை மூடுகின்ற அமைப்பு நம்முடையது. ஐம்பது அறுபது மாணவர்களுக்கு மேல் வகுப்பறையில்  இருக்கின்ற, ஆசிரியரும் வாரத்திற்கு முப்பது முப்பத்தைந்து வகுப்புகளுக்குமேல் எடுத்தாக வேண்டும் என்ற கட்டுப்பாட்டில், அடிப்படை வசதிகள் கூட இல்லாமல் மரத்தடிகளில் பாடம் நடத்துகின்ற பள்ளிகளைக் கொண்ட நம் நாட்டில் டிஜிடல் யுகத்தில் காலெடுத்து வைத்திருக்கிறோம். இத்தகைய வழி முறைகளை நாம் பயன்படுத்த இயலுமா என்பது அடிப்படையான கேள்வி. சமூகத்தைப் பற்றிய அக்கறையை ப்ளூமின் வகைதொகையியலினால் வளர்க்க முடியுமா என்பது அடுத்தநிலைக் கேள்வி. அமெரிக்கா போன்ற முதலாளித்துவ நாடுகளுக்கு வேண்டுமானால் சமூக அக்கறை ஒருவேளை தேவைப்படாமல் இருக்கலாம். மூன்றாம் உலக நாடுகளாகிய நமக்குச் சமூக அக்கறையும் சமூகத்தின் பல தரத்தினர், தளத்தினர், அவர்களுக்கிடையில் நிலவும் தொடர்புகள் போன்றவற்றைப் பற்றிய செய்திகளும், சமூக விழிப்புணர்வும் கட்டாயம் தேவை.     மேலும் இதன் இயலுமை இயலாமைகளைப் பற்றி நாம் நிறைய விவாதிக்க இடமிருக்கிறது.

————-

முந்தைய கட்டுரையின் தொடர்ச்சி

மாணவர்கள் எந்த அறிவைப் பெற வேண்டும், ஆறு நிலைகளில் எந்தப் புலனுணர்வுப் பரிமாணத்தைப் பெற வேண்டும் என்பன இதனால் ஆசிரியர்களுக்குத் தெளிவாகிறது.    

1. நினைவுகூர்தல்

வகைதொகையியலின் அறிவுநிலை எனக் கருதப்பட்ட நினைவு கூர்தல் நிலையில், மாணவர்கள் தாங்கள் கற்றதை ஞாபகம் வைத்திருக்கிறார்களா என்பதைச் சோதிக்கவே கேள்வி கேட்கப்படுகிறது. இதுதான் வகைதொகை யியலின் கீழ்மட்டம். இதற்கு, கோடிட்ட இடத்தில் பூர்த்தி செய்க, சரியா-தவறா, பலவற்றில் ஒன்றைத் தேர்வுசெய், போன்ற வினாக்கள் கேட்கப்படுகின்றன.

வரலாறாயின் முக்கியமான நிகழ்ச்சி நடந்த ஆண்டுகளை மனப்பாடம் செய்திருக்கிறார்களா, அறிவியலாயின் அன்றைய பாடத்தில் சொல்லப்பட்ட முக்கியச் செய்திகள் என்ன என்று கேட்கலாம். சொல் வரையறைகளைக் கேட்கலாம். இலக்கியம் என்றால் சில முக்கியப் பகுதிகளை மனப்பாடம் செய்யுமாறும் கேட்கலாம்.

2. புரிந்துகொள்ளல்

குறிப்பிட்ட பத்தியைப் படித்துப் புரிந்துகொண்டார்களா மாணவர்கள் என்று சோதிக்கும் காம்ப்ரஹென்ஷன் சோதனை போன்ற வினாக்கள் இதில் அடங்கும். புரிந்துகொள்ளல் நிலையில் மாணவர்கள் வெறுமனே மெய்ம்மைகளை எடுத்துரைப்பதில்லை, மாறாக அவற்றுக்கு மனத்தில் விளக்கம் கொண்டு கேள்விகளுக்கு விடையளிக்கிறார்கள். சான்றாக, முகில்களில் எத்தனை வகைகள் உள்ளன என்பது நினைவுகூர்தல் வினா. எப்படி அந்த வகைகள் உருவாகின்றன என்பது புரிந்துகொள்ளல் சார்ந்த வினா.

3. பயன்படுத்தல்

தாங்கள் கற்றுக் கொண்ட விஷயத்தைப் பயன்படுத்துவது இந்த நிலை. மாணவர்கள் ஒரு கேள்விக்குச் சரியான தீர்வு காணத் தகவலைப் பயன்படுத்த முற்படுகிறார்கள். சான்றாக, நமக்கு முன் ஏராளமான பிரச்சினைகள் உள்ளன கற்றுக் கொண்ட விதிகளின், சட்டத்தின் அறிவைக் கொண்டு ஒரு பிரச்சினையில் எது சரியானது என்று மாணவர்கள் இரு பிரிவாகப் பிரிந்து விவாதிக்குமாறு செய்யலாம்.

4. பகுத்தல்

பிரச்சினைகளைத் தீர்க்கச் சரியான வடிவப்பாணிகளை மாணவர்கள் கண்டுபிடிக்கிறார்களா என்பதை அடையாளப்படுத்துவதற்கு இந்த நிலை உதவுகிறது. ஒரு பாடப்பகுதியில் அகவயமாகவும் புறவயமாகவும் கூறப்பட்டுள்ள செய்திகளைப் பகுத்து, தங்கள் தீர்வுத் திறனை அடிப்படையாகக் கொண்டு எவை சரியானவை என்ற முடிவுக்கு வருதல் இதில் அடங்கும். இலக்கியக் கல்வியில் ஆயின், ஒரு கதையின் முதன்மைப் பாத்திரம் எவ்வித உள்மனநோக்கங்களின் அடிப்படையில் செயல்படுகிறான் என்பதைக் காணலாம். இதற்கு மாணவர்கள் அந்த நபரின் பண்புக்கூறுகளை எல்லாம் பகுத்து நோக்கி, தங்கள் பகுத்தறிவின் அடிப்படையில் ஒரு முடிவுக்கு வருதல் வேண்டும்.

5. மதிப்பிடுதல் (next slide)

பழைய வகைதொகை முறையில் தொகுப்பு என்று கூறப்பட்ட நிலையில், மாணவர்கள் புதிய கொள்கைகளை உருவாக்கவோ, முன்னுணர்தல்களைக் கூறவோ கேட்கப்படுகிறார்கள். இதற்குப் பல வேறுவிதப் பாடங்களில் படித்து பெற்றுக் கொண்ட திறன்களையும் கருத்துகளையும் ஒரே சமயத்தில் பயன்படுத்தி, ஒரு முடிவுக்கு வரும் முன்பாக அந்தத் தகவலைத் தொகுக்கின்ற தன்மை வேண்டும். உதாரணமாக, பெருங்கடலின் நீர்மட்டம் கடந்தசில ஆண்டுகளில் எவ்வாறிருந்திருக்கிறது என்ற தகவல் தொகுதியைப் பயன்படுத்தி, இனி வானிலைப் போக்குகளால் வரும் ஐந்தாண்டு களில் நீர்மட்டம் எவ்வாறிருக்கும் என்று முன்னறிவது மதிப்பீடு செய்தல் என்பதில் அடங்கும்.     

6. புத்தாக்கம் செய்தல்

முன்னர் மதிப்பீடு என்று அழைக்கப்பட்ட உயர்பகுதி இப்போது புத்தகம் செய்தல் என்று கூறப்படுகிறது. புத்தாக்கம் செய்யும் திறனை வெளிப்படுத்துகின்ற மாணவர்கள், எப்படி முடிவுகளுக்கு வருவது, கேள்விகளைக் கேட்பது, புதிய செய்திகளை எவ்விதம் கண்டுபிடிப்பது என்பவற்றை அறிந்திருக்க வேண்டும்.

உதாரணமாகத் தங்களுக்குக் கிடைக்கும் தகவல்களைக் கொண்டு, கருத்துகளை உருவாக்கிக் கொண்டு, ஓர் ஆசிரியரின் முற்சாய்வு (பயாஸ்) என்ன, அல்லது ஒரு சட்டத்துக்கான நியாயம் என்ன என்பதை எல்லாம் கணிக்க முடிவதோடு, அதற்கான காரணங்களை எடுத்துரைக்கவும் (நியாயப்படுத்தவும்) தெரிந்திருக்க வேண்டும். பெரும்பாலும் மாணவர்கள் தாங்களாகவே ஒரு நூலிலுள்ள அல்லது விஷயத்திலுள்ள பிரச்சினைகள் என்ன என்பதைக் கண்டுபிடித்து, அதற்கான தீர்வுகளையும் கண்டுபிடிக்குமாறு கேட்கப்படும்.  

இந்த வகைகள் படிநிலையில் இருந்தாலும், ஒன்றை முடித்த பிறகுதான் அடுத்ததற்குச் செல்ல வேண்டும் என்ற அவசியமில்லை என இப்போது கருதப்படுகிறது. மேலும் உயர்நிலையின தான் முக்கியமானவை, கீழ்நிலையின முக்கியமற்றவை என்றும் அர்த்தமல்ல.

அறிவாற்றல் வளர்ச்சியிலும் இயலுமை வளர்ச்சியிலும் ஒவ்வொரு நிலைக்கும் பணிகள் உண்டு. உதாரணமாக நினைவுகூர்தல் அடிநிலையினதாகும். ஆயினும் நன்கு மனப்பாடம் செய்யும் மாணவன், அந்த அறிவை உடனே கொண்டுவந்து பகுப்பின்போதோ, புத்தாக்கம் செய்யும்போதோ, மதிப்பிடும்போதோ பயன்படுத்த முடியும். மேலும் தகவல்களை அடையாளம் காணவும் இணைத்துப் பார்க்கவும் அது உதவுகிறது.

Anderson et al.’s (2001) taxonomy involves two basic dimensions. The first is referred to as the knowledge domain and involves four types of knowledge: factual, conceptual, procedural, and metacognitive. Factual knowledge involves “basic elements students must know to be acquainted with a discipline or solve a problem in it” (p. 29). Conceptual knowledge involves “the interrelationships among the basic elements within a larger structure that enable them to function together” (p. 29). Procedural knowledge involves “how to do something, methods of inquiry, and criteria for using skills, algorithms, techniques, and methods” (p. 29). Metacognitive knowledge involves “knowledge of cognition in general as well as awareness and knowledge of one’s own cognition” (p. 29).

(next slide)

VII. ப்ளூமின் வகைதொகையியல் ஆசிரியர்களின் பாடத்தயாரிப்புக்கு எவ்விதம் பயன்படுகிறது?

ஆசிரியர்கள் இந்த மூவகை அமைப்பைக் கையில் கொள்வதற்குப் பல காரணங்கள் உள்ளன. எனினும் வகுப்பறைச் செயல்முறை அறிவாற்றல் நிலையில் மட்டுமே பாடத்தைத் திட்டமிடுவதற்குப் பயன்படுத்துகிறது. ஓர் கற்றல் இலக்கினை மாணவர்கள் அடைவதற்கு எவ்விதச் சிந்தனை மற்றும் செயல் முறையை அவர்கள் அடைய வேண்டும் என்பதை இந்த அமைப்பு தெளிவு படுத்துகிறது.  

ஒரு பாடத்திற்கோ, அல்லது அலகிற்கோ கற்றல் இலக்குகளை முதலில் நிறுவ வேண்டும்.

பாடத்தின் தொடக்கத்தில் மாணவர்கள் எவ்வித சிந்தனை, காரணஆய்வு முறைகளைக் கொண்டிருக்கலாம், அது முடியும்போது அவற்றில் என்ன மாற்றம் நிகழ்ந்திருக்க வேண்டும் என்பதற்கு முதல் மூன்று நிலைகள் பயன்படும்.

வளர்ச்சி நிலையில் எதையும் தவிர்க்காமல் முற்றிலும் புரிந்துகொள்வதற்குத் தேவையான அனைத்து நிலைகளையும் உள்ளடக்கிக் கொள்வதற்கு இந்த அமைப்பு பயன்படும்.

கேள்விகளையும் பணிகளையும் திட்டமிடும்போது ஒவ்வொரு நிலைக்கும் தேவையான நோக்கத்தை மனத்தில் வைத்திருக்க வேண்டும்.   

பாடத்தை திட்டமிடும்போது, ஆசிரியர் போதிக்கும் விஷயத்துக்குத் தொடர்புள்ள செயல்களையும் கேள்விகளையும் தயாரித்துக் கொள்ள வேண்டும்.

மிக நன்றாக திட்டமிடப்பட்ட பாடம் மாணவர்களைச் சிந்திக்க வைக்கும், ப்ளூமின் வகைதொகையின் எல்லா நிலைகளையும் பெரும்பாலும் உட்கொண்டிருக்கும்.

கேள்விகளையும் பணிகளையும் வடிவமைக்கும்போது, மாணவர்கள் அதைப் பற்றித் தாங்களாகவே சிந்திக்கும் தன்மை பெற்றிருக்கிறார்களா என்பதை ஆசிரியர் கருத்தில் கொள்ள வேண்டும். ஆம் என்றால் அவர்கள் பகுக்கவும், மதிப்பிடவும், புத்தாக்கம் செய்யவும் தயாராக இருப்பார்கள். இல்லை எனில் மேலும் நினைவுகூர்தல், புரிந்துகொள்ளல், பயன்படுத்தல் ஆகியவற்றில் மாணவர்கள் ஈடுபட வைக்க வேண்டும்.

மாணவர்கள் தாங்களாகவே இயங்கவும் தங்கள் பணியை அர்த்தமுள்ளதாக்கவும் ஆன வாய்ப்புகளை ஆசிரியர்கள் உருவாக்க வேண்டும். உதாரணமாக, தங்கள் வட்டார வரலாற்றின் முக்கியப் புள்ளிகளை அவர்கள் நினைவுகூர வேண்டும். அல்லது பள்ளியில் தங்களுக்கு ஏற்படும் சிரமங்களை வகைப்படுத்தி தீர்வுகள் காண வேண்டும். இலக்கிய மாணவர்களாக இருந்தால் தாங்களாகவே ஒரு படைப்பின் கருத்தினையும் உள்ளடக்கத்தையும் பெற வேண்டும். சிறந்த முறையில் மாணவர்களுக்கு மதிப்பெண்கள் அளிக்க விதிமுறைகள்தான் முக்கியமான கருவிகள்.   

ஆசிரியர்கள் செய்யவேண்டிய இருபது செயல்கள்

பாடத்தை திட்டமிடுதல், கேள்விகளை உருவாக்குதல், கணிப்புகளைச் செய்தல் என்பவை அடிப்படை வழிகள்.

1. எத்தனை மாணவர்கள் இருப்பினும் மாணவர்களின் நிலையறிந்து அவர்கள் நிலைக்குத் தாழ்ந்து ஆசிரியர்கள் கற்றுத்தர முற்பட வேண்டும்.

2. தாங்களே கற்றறியும் முறைக்கு மாணவர்களை ஊக்குவிக்க வேண்டும்.

3. அவ்வப்போது தக்க பின்னூட்டம் அளிக்க வேண்டும்.

4. கல்வித்திட்டத்தை (கரிகுலம், சிலபஸ் அல்ல) வரையறுத்தறிய வேண்டும்.

5. மாணவர்களின் முன்னேற்றத்தை வடிவப்படுத்திக் காட்டவேண்டும். (next slide)

6. மாணவர் ஒரு தலைப்பைப் புரிந்துகொண்டதை மதிப்பிட வகைதொகையியலைப் பயன்படுத்த வேண்டும்.

7. பாடத்தைத் தொடங்கும் முன்பு அதைச் சுருக்கியுரைத்தல் வேண்டும்.

8. வகுப்பறையிலும் முறைசாரா விதத்திலும் விவாதங்களை நடத்தலாம்.

9. பாடங்களைப் புரிந்துகொள்ளச் செய்ய மாணவர்களின் சிந்தனைகளை/ வினாக்களைக் கேட்டறிய வேண்டும் (பிரெயின்ஸ்டார்மிங்).

10. வரலாற்று நிகழ்ச்சிகளின் முக்கியத்துவத்தை மதிப்பிட வேண்டும். பாடத்திற்குத் தகுந்தவாறு இதை மாற்றிக் கொள்ளலாம். (next slide)

11. கணிப்புகளையும் பின்தொடர்வுகளையும் அவ்வப்போது மேம்படுத்தவேண்டும்.

12. பலவேறு நிலைகளையும் உள்ளடக்குமாறு நேரடிக் கேள்விகளை மேம்படுத்த வேண்டும்.

13. வீடியோ பாடத் தொடர்கள், பாட்கேஸ்டுகள், வெபினார்கள் ஆகியவற்றைப் பயன்படுத்த வேண்டும்.

14. டிஜிடல் மானிட மேம்பாட்டுச் செயல்பாடுகள், முகாம்கள் ஆகியவற்றை உருவாக்க வேண்டும்.

15. திட்ட அடிப்படை கொண்ட கற்றல் முறைகளைத் திட்டமிட வேண்டும். (next slide)

16. பாடங்கள், கேள்விகள், செயல்பாடுகளுக்கான கேள்விகளைப் புயலாக விரைந்து உருவாக்க வேண்டும். (பிரெயின்ஸ்டார்ம் செய்யுங்கள்).

17. விவாதங்களிலும் வகுப்பறைச் செயல்பாடுகளிலும் வெற்றி பெற்றவர்களை மதிப்பிட வேண்டும்.

18. பாடத்திற்கேற்றவாறு வேட்டை விளையாட்டினை திட்டமிட்டு உருவாக்கவும்.

19. வகைதொகையியல் கருவிகளைப் பயன்படுத்த வேண்டும்.

20. டிஜிடல் (எண்ணியல்) கல்விச்சூழலுக்கேற்ப திட்டமிட வேண்டும்.                  

VIII. ப்ளூமின் செயல்வினைச் சொற்கள்

ஒவ்வொரு நிலைக்கும் ஏற்ற செயல்வினைச்சொற்கள் உள்ளன. அவை பாடத்தை திட்டமிடும்போது ஆறு நிலைகளையும் ஒன்றுசேர்த்துக் கொள்ள உதவுகின்றன. அவற்றை ஆசிரியர் பயன்படுத்தும்போது, அவை மாணவர்களுக்குள் வேறொரு வழியிலான சிந்தனையைத் தூண்டக்கூடும்.

ஒவ்வொரு நிலையிலும் திறன்மிக்க கேள்விகளை வடிவமைக்கப் பின்வரும் முக்கிய வார்த்தைகளையும் தொடர்களையும் பயன்படுத்துங்கள்.

Level	Keywords
Remembering	who, what, why, when, where, which, choose, find, how, define, label, show, spell, list, match, name, relate, tell, recall, select
Understanding	demonstrate, interpret, explain, extend, illustrate, infer, outline, relate, rephrase, translate, summarize, show, classify
Applying	apply, build, choose, construct, develop, interview, make use of, organize, experiment with, plan, select, solve, utilize, model
Analyzing	analyze, categorize, classify, compare/contrast, discover, dissect, examine, inspect, simplify, survey, distinguish, relationships, function, motive, inference, assumption, conclusion
Evaluating	build, combine, compose, construct, create, design, develop, estimate, formulate, plan, predict, propose, solve/solution, modify, improve, adapt, minimize/maximize, theorize, elaborate, test
Creating	choose, conclude, critique, decide, defend, determine, dispute, evaluate, judge, justify, measure, rate, recommend, select, agree, appraise, opinion, interpret, prove/disprove, assess, influence, deduct

(தொடரும்)

முந்தைய கட்டுரையின் தொடர்ச்சி.

III. உணர்ச்சி விளைவு சார்ந்த பரப்பில் போதனையின் நோக்கங்கள் 

உணர்ச்சிவிளைவுக் களம் மாணவரின் இதயம், மனம் சார்ந்தது. உணர்வுகள், உணர்ச்சிகள், ஆர்வங்கள், மனப்பாங்கு, இரசனை, மதிப்புகள் ஆகியவை அதில் அடங்கும். உணர்ச்சி விளைவுப் பரப்புடன் அறிவாற்றல் பரப்பினையும் ஒருங்கிசைப்பதை ஆசிரியர்கள் வலியுறுத்த வேண்டும். சான்றாக, காந்தியக் கொள்கைகளையும் குடிமக்கள் உரிமைகளையும் கடமைகளையும் உணர்ச்சி விளைவுப் பரப்புடன் சேர்க்காமல் வெறுமனே அறிவுப்பரப்புடன் இணைத்துப் படிப்பவன் சமூகத்திற்கும் நாட்டிற்கும் பயனற்றவன். ஆகவே உணர்ச்சிவிளைவுப் பரப்புடன் இணைந்து அறிவாற்றல் பரப்பு செல்கின்றதா என்பதை கவனித்துக் கொள்ள வேண்டியது ஆசிரியரின் கடமை. ப்ளூமும் க்ராத்வோலும் 1964இல் பின்வரும் படிநிலையை உணர்ச்சிவிளைவுப் பரப்பிற்காக உருவாக்கினர்.   

1. பெறுதல்

அடிப்படையில் மாணவர்கள் சில நிகழ்வுகள் நடப்பதை கவனிக்கிறார்கள். சிலவிதத் தூண்டல்கள் தங்களுக்கு ஏற்படுவதை அறிகிறார்கள். இவற்றைப் பெறுவதில் ஆர்வம் காட்டுவதால் குறிப்பிட்ட நபர், கொள்கை, தத்துவம், சம்பவங்கள் போன்றவற்றில் ஆர்வம் ஏற்படுகிறது. சிலர் மதக் கொள்கைகள், சிலர் காந்தியம், சிலர் மனிதநேயம், சிலர் மார்க்சியம் எனப் பலவிதமான கொள்கை களைப் பிறர் வாயிலாக ஏற்பதை உதாரணமாகக் காட்டலாம்.

2. எதிர்வினை புரிதல்

நல்லவிதமாக கொள்கைகளைப் பெறுதல், பொறுப்பான எதிர்வினைக்குத் தூண்டுகிறது. உதாரணமாக “ஆருயிர்கட்கெல்லாம் அன்புசெயல் வேண்டும்” என்ற ஒரு நல்ல செய்தியை உளப்பூர்வமாகப் பெற்ற மாணவர், அதற்கு நேர்முகமான எதிர்வினையைப் புரிகிறார். மூத்தவர்களுக்கும் பலவீனமானவர்களுக்கும் அன்பு காட்டுகிறார். நேரடி வாழ்க்கை அனுபவங்களில் நேர்மையாக நடக்கிறார்.

3. மதிப்பிடுதல்

நல்வழியில் எதிர்வினை புரிவதனால், தங்கள் வாழ்க்கைக்கு நெறிமுறைகளை மாணவர்கள் வகுத்துக் கொள்கின்றனர். நல்லொழுக்க மதிப்புகளை ஏற்றுக் கொள்ளுதல், அவற்றிற்கு முன்னுரிமை அளித்தல், அவற்றைப் பேணுதல் என்பவை இந்தத் தளத்தில் நிகழும் முக்கிய மாற்றங்களாகும். வன்முறையற்ற நடத்தை, உண்மையுடனும் நேர்மையுடனும் நடத்தல் போன்றவற்றில் நேர்முக மனப்பாங்கினைக் கொள்கின்றனர்.

4. அமைத்துக் கொள்ளல்

மாணவர்கள் இந்நிலையில் ஒழுக்க அமைவு ஒன்றைத் தங்களுக்கென அமைத்துக் கொள்கின்றனர். இதன்வழியாகச் சமூகத்தில் தங்களுக்கென ஒரு நடத்தை விதிமுறையையும் (code of conduct) பொதுவாழ்க்கைத் தரத்தையும் உருவாக்கிக் கொள்கின்றனர். இது நேர்முகமாகவும், எதிர்மறையாகவும் நடக்கலாம். எதிர்மறை நிலையில் பொய்சொல்லுதல், லஞ்சம் கொடுத்தலும் பெறுதலும், சாதிப்படிநிலை களைப் போற்றுதல் என்றெல்லாம் இது செல்லும்.      

5. பண்புருவாக்கம்

இதுதான் உணர்ச்சிவிளைவுப் பரப்பின் உச்சநிலை. ஒழுக்க மதிப்புகள் உள்வாங்கப்பட்டுக் குறித்த நபரின் வாழ்க்கை முறையாக அவை மாறுகின்றன. சான்றாக, எளியவர் மீது எல்லையற்ற இரக்கத்தினால் அவர்கள் வாழ்க்கை நிலைக்குக் காரணங்களை ஆராயும் ஒருவன் மார்க்சியவாதியாக மாறக்கூடும். அல்லது காந்தியவாதியாகி ஆசிரமம் ஒன்று நடத்தக்கூடும். இப்படிப்பட்டவர்கள் தங்கள் கொள்கைகளை எந்த நிலையிலும் விட்டுத்தர மாட்டார்கள். தாங்கள் தனியாகப் போரிட நேரிட்டாலும் கவலைப்பட மாட்டார்கள். (next slide) 

IV. உள–உடலியக்கம் (திறன்) சார்ந்த பரப்பில் போதனையின் நோக்கங்கள்

செயல்படுதல், நிகழ்த்தல் நிலைகளில் திறன் சார்ந்த பரப்பு செயல்படுகிறது. இதற்குத் தசையியக்கமும், நரம்பு-தசை ஒருங்கிணைப்பும் தேவை. சில செயல்பாடுகளில் குறித்த திறமையை அடைவது என்பது இந்தக்களத்தில் கல்வியின் நோக்கமாகிறது. இதனைப் பின்வருமாறு காணலாம்.

1. உள்வாங்கல் (அவதானித்தல்)

இதுதான் முதல்நிலை. பொருள்கள், அவற்றின் பண்புகள், அவற்றிற்கிடையிலான உறவுகள் ஆகியவற்றைப் புலனுறுப்புகளால் குழந்தைகள் அறிவது இந்த நிலை.  

2. ஆயத்தம்

ஒரு குறித்த செயல் அ்ல்லது அனுபவத்துக்குச் சிறார்கள் ஆயத்தமாகி ஒத்து வருவது இந்த நிலை. மனத்தளவிலும், உடலளவிலும் இதற்கு மாணவர்கள் தயாராக வேண்டும்.

3. வழிகாட்டுதலில் பெற்ற எதிர்வினை   

 சிறார்கள், மாணவர்கள் முதலில் தங்கள் மூத்தவர்களை, பெற்றோரை, ஆசிரியர்களைச் செயல்களில் பின்பற்றுகின்றனர். பிறகு தாங்களாகச் செய்து பார்க்கின்றனர். சான்றாக, எழுத்துகளை மாணவர் அரிச்சுவடி நிலையில் எழுதிப்பார்க்க முனைவதைக் கூறலாம். அச்சமயத்தில் அவர்களுக்குச் சரியான வழிகாட்டுதல் கிடைக்கும்போது முன்னேறுகின்றனர்.

4. இயக்கம்

இது மாணவர்கள் தாங்களாகவே இயங்கும் நிலை. தாங்களாகவே முயற்சி-தவறுதல் என்ற வழியில் செயல்படுகிறார்கள். இங்கு இதுவரை கற்ற எதிர்வினைகள் பழக்கமாகின்றன. இச்சமயத்தில் ஆசிரியர்கள் இயக்கத்தின் ஒவ்வொரு நிலையையும் நுண்ணாய்வு செய்து பயிற்சி அளித்தல் வேண்டும்.

5. சிக்கலான மேலெதிர்வினை

இச்சமயத்தில் சிக்கலான இயக்கப் பாணிகளைக் கொண்ட செயல்களை மாணவர்களால் செய்யமுடிகிறது. அவர்கள் உயர்வகைத் திறன் பெற்று எந்தச் செயலையும் எளிதாகவும் தயக்கமின்றியும் செய்ய முடிகிறது. இந்தநிலையின் சிறப்புகள், நுணுக்கமான தசை ஒருங்கியக்கமும், மிக எளிதாக நிகழ்த்துதலும் ஆகும். ஓடுதல், தாண்டுதல், கைகளை எவ்விதமாகவும் இயக்குதல் போன்ற செயல்களைச் செய்ய இயலுகிறது.

6. தக–அமைத்துக் கொள்ளலும், அசலான செயல்நிலையும்  

சாதாரண இயக்கங்கள் மட்டுமின்றி, தச்சு, பானை வனைதல் போன்ற தொழில்களையும் சிக்கலான விளையாட்டு ஆட்டங்களையும் சிறப்பாகச் செய்ய இயலும். இதுதான் மிக உயர்ந்த நிலை. செய்வதைத் துல்லியமாகச் செய்யும் திறன் மட்டுமின்றி, புதிதாகச் செயல்பாணிகள், நடைகளையும் உருவாக்க முடிகிறது.

உணர்ச்சி விளைவுப் பரப்பு, திறன் பரப்பு இவையிரண்டையும் விட ப்ளூம் அறிவாற்றல் பரப்பு என்பதற்கே முதன்மை அளிப்பதாலும் வகுப்பறை பாடபோதனை என்பதை அது ஒட்டியது என்பதாலும் அறிவாற்றல் நிலை வளர்ச்சி பற்றி இனிக் காணலாம்.   (next slide 1956 figure)           

V. ப்ளூமின் வகைதொகையியலில் அறிவாற்றல் பரப்பில் ஆறு நிலைகள்

அறிவாற்றல் வளர்ச்சியில் ஆறு படிநிலைகளை ப்ளூமின் வகைதொகையியல் விளக்குகிறது. கடைசி நிலையான அறிவிலிருந்து, புரிவு, பயன்பாடு, பகுப்பு, தொகுப்பு என்ற நிலைகளைத் தாண்டி மதிப்பீடு என்ற இறுதிநிலைக்குச் செல்கிறது இது. ப்ளூமின் சிறந்த கொடையாகக் கருதப்படுவதும் இந்தப்பகுதிதான். (next slide)

ஃ அறிவு என்பது வெறும் நினைவாற்றல்தான். மாணவர் மனப்பாடம் செய்வதனாலும் அர்த்தம் தெரியாத குருட்டுப்பாடத்தினாலும் மாணவர் கற்றுக் கொண்டவை. சிறுவர்களுக்கு மதப்பாடல்களையும் ஓதுதல்களையும் கற்றுத் தருவது, ஆத்திசூடி நன்னெறி போன்ற நூல்களை மனப்பாடம் செய்ய வைப்பது போன்றவை.

ஃ புரிவு என்பது மாணவர் கற்றுக் கொண்ட தகவலைத் தனது சொந்த வார்த்தையில் விளக்கவோ சுருக்கியுரைக்கவோ இயலுமாறு உள்வாங்கிக் கொள்ளும் தன்மை. ஒரு வடிவத்திலிருந்து மற்றொரு வடிவத்திற்கு மாற்றும் தன்மையும் இதில் அடக்கம். பொழிப்புரை சொல்வது, ஒரு கவிதையை உரைநடைக்கு மாற்றுவது, உரைநடையைக் கவிதை நடைக்கு மாற்றுவது, புதுக்கவிதையை மரபுக் கவிதையாக்குவது போன்றவை. அதன் வாயிலாக, போக்குகள், விளைவுகள், பயன்கள் ஆகியவற்றைக் கணித்தல். (next slide)

ஃ பயன்பாடு என்பது மாணவர் தான் கற்றுக் கொண்ட விதிகளை, கொள்கைகளை, சட்டதிட்டங்களைப் பயன்படுத்திப் புதிய சூழல்களில் நடைமுறைத் தீர்வுகளைக் காணக் கற்றுக் கொள்ளுதல். பிரச்சினையைத் தீர்த்தல், சிந்தனைகளைத் துருவியெடுத்தல் போன்றவை இதில் அடங்கும்.

ஃ பகுப்பு என்பது உள்ளடக்கத்தைப் பகுதிகளிடையிலான உறவுகளை விளக்கும் வண்ணமாகப் பிரித்தல், தனித்த பகுதிகளை அடையாளம் காணுதல், கட்டமைப்பினைக் கண்டுபிடித்தல் ஆகியவற்றைக் கொண்டது.

ஃ தொகுப்பு என்பதில் கோட்பாடு, வடிவமைப்பு, சோதனை ஆகியவற்றின் வாயிலாகத் திட்டமிட, உருவாக்க, புதிய அமைப்புகளை அமைக்கத் தேவையான புத்தாக்கச் செயல் அடங்கும்.

ஃ மாணவர் தனது முடிவினை அல்லது தீர்மானத்தைக் கணித்தல், நடுநிலையோடு ஆராய்தல், விமரிசனம் செய்தல் ஆகியவற்றின் வாயிலாக ஆதரிக்கத் தேவையான இயலுமை, மதிப்பீடு ஆகும்.

இவற்றில் அறிவு அல்லது நினைவாற்றல் என்ற அடிப்படைக் கீழ்நிலையிலிருந்து ஏணிப்படி முறையில் ஒவ்வொன்றாக அடுத்த நிலைக்கு மேலேறி வரவேண்டும் என்று கருதப் படுகிறது. கீழ்நிலையில் குறைந்த அறிவாற்றல் இயக்கம் தேவைப்படுகிறது. உயர்நிலையில் அதிக அறிவாற்றல் தேவைப்படும். இதனை அடையக் கீழ்நிலைகளை முற்றிலும் கற்று அடைந்திருப்பது அவசியம். (next slide 2001figure)  

VI. ப்ளூமின் வகைதொகையியலில் மாற்றம்

2001இல் அறிவாற்றல் உளவியலாளர்கள், கல்வித்திட்ட வல்லுநர்கள், போதனை ஆய்வாளர்கள், சோதித்தல் வாயிலான கணிப்பின் திறனாளர்கள் போன்ற பலர் லோரின் ஆண்டர்சன் தலைமையில் இணைந்தனர். லோரின் ப்ளூமின் மாணவர். அவர்கள் சேர்ந்து ப்ளூமின் பழைய வகைதொகை முறையைச் சற்றே மாற்றியமைத்தனர். அவ்விதம் மாற்றிய போது, அதில் மூன்று விஷயங்கள் முக்கியமாக மாற்றப்பட்டன. அவர்கள் வகைகளுக்குப் பெயர்களுக்குப் பதிலாக வினைச் சொற்களைப் பயன்படுத்தினர். (next slide)

அறிவு             – நினைவுகூர்தல்

புரிவு              – புரிந்துகொள்ளல்

பயன்பாடு         – பயன்படுத்தல்

பகுப்பு             – பகுத்தல்

தொகுப்பு          – மதிப்பிடுதல்

மதிப்பீடு           – புத்தாக்கம் செய்தல்           மூன்று வகைகளுக்குப் புதுப்பெயர் சூட்டினர். அறிவு என்பது நினைவுகூர்தல் ஆக்கப்பட்டது, புரிதல் என்பது புரிந்துகொள்ளல் ஆக்கப்பட்டது, தொகுப்பு என்பது புத்தாக்கம் செய்தல் ஆக்கப்பட்டது. படிநிலையமைப்பில் புத்தாக்கம் செய்தல் உயர்நிலையாகவும், மதிப்பிடுதல் அடுத்த உயர்நிலையாகவும் ஆயின. (தொடரும்)

ப்ளூமின் வகைதொகையியல்

கல்வி என்பது நடத்தை, மனப்பாங்கு, திறன் என்ற மூவழிகளிலும் மனிதர் களிடையே மாற்றத்தை ஏற்படுத்துகின்ற செயல். அதேசமயம் கற்பவர்களும் கல்வியால் தங்கள் இயலுமைகளும், சாத்தியங்களும் மேம்பட்டதை அறிய முடிய வேண்டும். பிற வழிகள் இருந்தாலும் வகுப்பறை போதனையும் செயல்களும் இதற்கு வாயில்களாக உள்ளன. ஆகவே குறித்த ஒரு போதனைக்கான நோக்கங்களை ஆசிரியர் தெளிவாகத் திட்டமிட்டுக் கொள்ள வேண்டும். வகுப்பறை ஊடாட்டத்தின் விளைவாக உடனடியாக அடையக்கூடிய குறித்த இலக்கினைத் தான் நோக்கம் என்கிறோம். ஆசிரியர் ஒரு பாடத்தை அல்லது தலைப்பை நடத்துவதற்கு இலக்கு அதுதான். நோக்கம் என்பது இல்லையானால், போதனை என்பது ஆசிரியர்களுக்கும் மாணவர்களுக்கும் இலக்கற்றதாகவும் நேரத்தை வீணடிப்பதாகவும் போகும். மாணவர்களின் வெவ்வேறு பரப்புகளை வளரச் செய்வதாக நோக்கங்களை அமைக்க வேண்டும்.     

மாணவர்கள் நன்கு கற்பதற்கும் ஆசிரியர்கள் நன்கு போதிப்பதற்கும் தேவையான வழிமுறைகளைப் பலவிதமாக அறிஞர்கள் காலந்தோறும் கூறிவந்துள்ளனர். அதில் அண்மைக்காலத்தில் புகழ்பெற்றது ப்ளூமின் வகைதொகையியல் என்ற சட்டகம். இதைப் பின்வரும் தலைப்புகளில் நாம் காண இருக்கிறோம்.

I. ப்ளூமின் வகைதொகையியல்-(Bloom’s taxonomy) என்றால் என்ன? அதற்கு முக்கியத்துவம் ஏன்?

I. ப்ளூமின் வகைதொகையியல்-(Bloom’s taxonomy) என்றால் என்ன? அதற்கு முக்கியத்துவம் ஏன்?

taxonomy என்ற சொல் கிரேக்கச் சொல்லான  ‘taxis’ என்பதிலிருந்து வந்தது. அதற்கு systematic classification என்று பொருள். ப்ளூமின் வகைதொகையியல் என்பது 1956 முதல் இருந்துவரும் ஓர் புலன் அறிவாற்றல் சட்டகம் (Framework of cognition). அது கல்வியாளர்கள், நன்கு வரையறுக்கப்பட்ட கற்றல் இலக்கு களை வடிவமைப்பதற்குத் தேவையான விமரிசனபூர்வ காரணஆய்வினை வகைப்படுத்துகிறது. அது கல்வியியல் அடைவுகளுக்கான (Achievements) சட்டகம். அதில் ஒவ்வொரு நிலையும் தனக்குக் கீழே உள்ள நிலையைச் சார்ந்துள்ளது.

பெஞ்சமின் ப்ளூம் ஒரு அமெரிக்கக் கல்வி உளவியலாளர். அவர் கல்விச் செயலுக்கான நிலைகளை வரையறுக்க முயன்றார். அதற்கு முக்கோண வடிவ அமைப்பு ஒன்றினைச் செய்தார். 1940களில் தம்மோடு பணிபுரிந்த மேக்ஸ் எங்கல்ஹார்ட், எட்வர்ட் ஃபஸ்ட், வால்டர் ஹில், டேவிட் க்ராத்வோல் என்பவர்களுடன் சேர்ந்து தமது வகைதொகை அமைப்பை உருவாக்கினார். கல்விசார் இலக்குகளைக் குறித்த வகைகளுக்குள் கொண்டுவரும்போது, அவை கல்லூரி மாணவர்களின் செயல்திறன்களை நன்கு கணிக்க உதவும் என்பது அவரது நம்பிக்கை.

1940 முதல் 16 ஆண்டுகளாகத் தொடர்ந்து ப்ளூம் போன்ற கல்வியாளர்கள் ஒவ்வோராண்டும் பல்வேறான சட்டகங்களை அமைத்து வந்தனர். 1956இன் அமெக்க உளவியல் சங்கத்தின் கூட்டத்தில் தாங்கள் செம்மைப்படுத்திய வடிவத்தைக் கல்வியியல் இலக்குகளின் வகைதொகையியல் என்ற பெயரால் வெளியிட்டனர். கல்வியின் நோக்கம் சிந்தனையாளர்களையும் செயல்படு வோரையும் உருவாக்குவது என்பது அவர்கள் கருத்து. ஒரு கருத்தின் அல்லது கல்வித்திறனின் தொடக்கத்திலிருந்து இறுதிவரை தொடர்வதற்கு, அல்லது மாணவர்கள் ஒரு விஷயத்தைப் பற்றி மாணவர்கள் படைப்பாற்றலோடு சிந்தித்து பிரச்சினைகளைத் தாங்களாகவே தீர்ப்பதற்கு, ஒரு வழியமைத்துத் தருவது இந்த வகைதொகையியலின் நோக்கம். ஆகவே மாணவர்கள் கற்கும் போது அதைத் தாங்கும் விதமான பாடஅமைப்புகளை ஆசிரியர்கள் தங்கள் போதனையின் சட்டகத்தின் எல்லா நிலைகளிலும் கொண்டிருக்க வேண்டும்.

ப்ளூமின் இந்தத் திட்டத்தின் மையத்தில் ஆசிரியர்களும் மாணவர்களும் புரிந்துகொள்ளக்கூடிய கற்றல் இலக்குகளை உருவாக்கும் திறன் இருக்கிறது. அவற்றை அடைவதற்கு திட்டவட்டமான வழியும் இருக்கிறது. போதிப்பவர்கள் கற்றல் இலக்குகளை நடத்தையியல் சார்ந்து காண வேண்டும். மாணவர்கள் ஒவ்வொரு நிலையிலும் தாங்கள் எதைப் பெற்றார்கள் என்பதை நேரடியாக அவர்கள் கணிக்க வேண்டும்.

இந்த வகைபாட்டைப் பயன்படுத்தினால் கல்வியாளர்கள் தங்கள் நோக்கங்களைத் திறமையுடன் அமைத்து அதற்குத் தக்கவாறு உள்ளடகத்தைக் கொண்ட பாடத் திட்டத்தையும் கட்ட முடியும். அதற்கேற்ற சரியான கணிப்புக் கருவிகளையும் உத்திகளையும் வடிவமைக்க முடியும். இந்த வகைதொகையில் ஆறு நிலைகள் உள்ளன. மிகக் கீழ்நிலையில் அறிவாற்றலின் அடிப்படைத் திறன்களும் உச்சநிலை யில் சிறந்த அறிவாற்றல், சிக்கலான சிந்தனையை உள்ளடக்கிய திறன்களும் உள்ளன. ஏணிப்படி முறையில்அமைந்த அடிப்படையான இந்த எளிய இலக்கு களை ஒவ்வொன்றாக வெற்றி கொண்டு வந்தாலொழிய மாணவர்கள் உயர் நிலைச் சிந்தனையை அடைவதில் வெற்றிபெற இயலாது என்பது கருத்து.

மாணவர்களைப் பொறுத்தவரை, அவர்கள் தற்போது என்ன அறிந்திருக்கிறார்கள் என்பதற்கும் அடுத்த நிலை அறிவைப் பெற அவர்கள் கற்க வேண்டியது என்ன என்பதற்குமான இடைவெளியை ஒரு பாலமாகக் கடக்க இந்த வகைதொகை அமைப்பு உதவிசெய்கிறது. கற்றல் செயல்முறையின் இறுதியில், மாணவர் ஒரு புதிய திறனை அடைந்திருக்க வேண்டும், ஒரு புதிய அறிவுநிலையை அடைந்திருக்க வேண்டும், தங்கள் மனப்பாங்கில் ஒரு மாற்றத்தைப் பெற்றிருக்க வேண்டும். இந்த மாற்றங்களை போதனையாளர்கள் அடுத்தடுத்துத் திறம்படக் கணித்துவர வேண்டும். இதற்கு இந்த வகை தொகை அமைப்பு உதவுகிறது.

அமெரிக்கக் கல்விமுறையில் மட்டுமன்றிப் பிற நாடுகளிலும் மிகப் பெரிய சாதனையை இந்த வகைதொகையியல் உருவாக்கியிருப்பதாகக் கல்வியாளர்கள் கூறுகிறார்கள்.             

II. ப்ளூமின் முதல் வகைபாடு–மூன்று பரப்புகள்  

ப்ளூமின் வகைபாடு அடிப்படையில் மூன்று கற்றல் பரப்பெல்லைகளைக் கொண்டுள்ளது. அறிவாற்றல் சார்ந்த பரப்பு, உணர்ச்சிவிளைவு சார்ந்த பரப்பு, உள-உடல் இயக்கம் சார்ந்த பரப்பு என்று அவற்றைக் கூறலாம். சுருக்கமாக இவற்றைக் கேஎஸ்ஏ (K- Knowledge. S- Skills (psychomotor),  A- Attitudes)  என்று சொல்வர். அதாவது, ஒரு கற்றல் காலப்பகுதியின் முடிவில் மாணவர் புதிய அறிவு, புதிய மனப்பாங்குகள், புதிய திறன்கள் ஆகியவற்றை அடைந்திருக்க வேண்டும் என்பது கருத்து.

1. அறிவாற்றல் சார்ந்த பரப்பு

நுண்ணறிவு சார்ந்த திறன்களை அடைவது அறிவாற்றல் பரப்பின் மையம். இதில் மாணவர் புதிய மெய்ம்மைகளையும் பாணிகளையும் மேலதிகக் கற்றலுக்கு அடிப்படையான கருத்துகளையும் அறியவும் நினைவுக்குக் கொண்டுவரவும் இயல வேண்டும். இதில் ப்ளூமின் வகைதொகையியலின் அடிப்படையான ஆறு முகங்கள் உள்ளன. அறிவாற்றல், புரிதல், பயன்பாடு, பகுப்பு, தொகுப்பு, மதிப்பீடு என்பன அந்த ஆறு முகங்கள்.

2. உணர்ச்சிவிளைவு (மனப்பாங்கு) சார்ந்த பரப்பு

இதில் தாங்கள் கற்ற பொருளைப் பற்றியும் அந்தப் பொருள்பற்றிய தங்கள் மனவோட்டத்தைப் பற்றியும் மாணவர்கள் புதிய உணர்ச்சிகளையும் உணர்வுகளையும் பெறுகிறார்கள். பலவேறு உந்துதல்கள், மனப்பாங்குகள் இவற்றோடு மாணவர்கள் சிலவற்றை உயர்வாகப் பாராட்டுதல், அதிக மதிப்புக் கொள்ளுதல் ஆகியவற்றையும் பெற வேண்டும். சான்றாக, ஒரு மருத்துவச் சூழலில் என்றால், நோயாளிகள், சிறார்கள் மீது அதிகப் புரிவுணர்ச்சியை (எம்பதி) அவர்கள் காட்ட வேண்டும். மரியாதையுடன் பிறரைச் செவிமடுக்கும் பண்பு, மாறாது கவனத்தைச் செலுத்துதல் போன்ற பல பண்புகளால் இந்த மாற்றங்கள் நடைபெற்றிருப்பதை உணரலாம். மேலும் விவாதங்களில் பண்புடன் ஈடுபடவும், மோதல்களைத் தீர்க்கவும, உள்ளேற்றுக்கொண்ட ஒழுக்கமதிப்புகளை வெளிக்காட்டவுமான செயல்பாடுகள் அதிகரிக்கும்.

3. உள-உடலியக்கம் (திறன்) சார்ந்த பரப்பு இது முதலில் ப்ளூமின் வகைபாட்டில் இல்லை. பின்னர் சேர்க்கப்பட்டது. ஆரம்ப நிலைக் கல்வியின் இறுதியில் மாணவர்கள் புதிய திறன்கள் பலவற்றைப் பெறுகிறார்கள் என்ற கணிப்பின் அடிப்படையில் இது சேர்க்கப்பட்டது. உடலியக்க மாற்றங்கள், உடல்நுட்பத் திறன்களை ஒருங்கிசைத்தல் இரண்டும் இதில் அடங்கும். உதாரணமாக, ஒரு மாணவன் மரத்தில் நுட்பமான வேலைத்திறன்களைச் செய்தல், ஒரு மருத்துவ மாணவன் விரைந்து காயத்திற்குத் தைத்தல் போன்றவை இம்மாதிரி மாற்றங்கள், இயக்க ஒருங்கிசைத்தல்கள் ஆகியவற்றில் அடங்கும். மிகச் சிறுவயதிலிருந்தே இவை தொடங்குகின்றன. ஓர் இடத்தைக் கழுவுதல் போன்ற பரந்த நிலையிலிருந்து கோலம் போடுதல் போன்ற நுட்பநிலைகளை நம் சமுதாயப்  பெண்கள் அடைவதும் இதில் வரும். தொழிலாளர் களுக்குப் பின்னர் தேவைப்படும் கனரக எந்திரங்களை இயக்குதல், லேத்துகளை இயக்குதல் போன்றவை வளர்கின்றன. வேகம், நுட்பம், தொலைவு, செயல்முறைகள், உத்திகள் ஆகியவற்றின் திறமையைக் கொண்டு உள-உடல் இயக்கத் திறன்கள் மதிப்பிடப் படுகின்றன. (தொடரும்)

ஞானியின் சமூக விமரிசன நோக்கு
ஞானியின் சமூக விமரிசன நோக்கிற்கு அடிப்படை பெரியாரியம். பார்ப்பன எதிர்ப்பு. இந்தியாவில் புரையோடியிருக்கும் பார்ப்பனியம் சமூக வாழ்க்கைக்கு முற்றிலும் எதிரான ஒன்று. பொருளாதார ஏற்றத்தாழ்வு, உலகெங்கிலும் காணப்படுவதுதான். ஆனால் அந்த ஏற்றத்தாழ்வுக்கு சாதியை அடிப்படையாக்கி, மனிதர்களில் பெரும்பான்மையினர் படிக்கலாகாது, மேற்சாதிகளையும் ஆளும் வர்க்கத்தையும் சார்ந்து வாழும் பொருளாதார அடிமைகளாகவே அவர்கள் இருக்க வேண்டும் என்ற கருத்தை இன்றுவரை இந்தியாவில் மட்டுமே காணமுடியும். சாதியில் உயர்வுதாழ்வு, அதற்கு அடிப்படையாக விதிக் கொள்கையைப் பயன்படுத்துவது போன்ற அநீதியான கருத்தாக்கங்களால் மனிதனை ஒடுக்கி, அவனைச் சிந்திக்க விடாமல் செய்து ஆதிக்கம் செய்கிறது பார்ப்பனியம்.

“உலகமயமாதலோடு பார்பபனியம் ஒத்துப் போகிறது. அரசுத்துறை தொழில்துறை கலை இலக்கியம் ஊடகம் ஆகிய அனைத்தினுள்ளும் செயல்படுவது பார்ப்பனியம். இயற்கையை அழிப்பது பார்ப்பனியம். பெண்ணடிமைத் தனத்திற்கும் காரணம் பார்ப்பனியம். தமிழினம் ஒடுக்கப்படுவதற்கும் காரணம் பார்ப்பனியம். உச்சநீதிமன்றம் நாடாளுமன்றம் எல்லாவற்றிலும் பார்ப்பனியப் பாம்புகள். இடஒதுக்கீட்டை மறுப்பதும் பார்ப்பனியம் ….இந்தியா முழுவதும் பரவியிருக்கின்ற இந்துத்துவம் தான் தலித் மக்களை ஒடுக்குகிறது. பார்ப்பனியம் ஒழிக்கப்பட்டால்தான் தலித் மக்கள் விடுதலை பெறுவார்கள்…இந்தியாவில் பொருளியல் வகையில் ஆ்திக்கம் செய்பவர்களோடு பார்ப்பனரும் மதவாதிகளும் ஒத்துழைக்கிறார்கள்” என்று கடுமையாகக் கூறுகிறார் ஞானி. இட ஒதுக்கீட்டுக்காகப் பார்ப்பனர்களை எதிர்த்த நீதிக்கட்சியினர் பெரும் பணக்காரர்களாக இருந்தனர். தனியுடைமை, அரசு அதிகாரம் ஆகியவற்றின் காவலர்களாக இருந்தனர். அதன் பின் வந்த பெரியாரியம் பார்ப்பனியத்தை எதிர்த்தாலும், அது மெய்யியலை ஏற்கவில்லை. மார்க்சியத்தையும் பொதுவுடைமையையும் ஏற்கவில்லை. பெரியாருக்குத் தம் கொள்கையைச் சாதி எதிர்ப்பு, மத எதிர்ப்பு ஆகியவற்றில் அடக்குவது கூடாது என்ற எண்ணம் இருந்தது.அதனால் பெரியாரியமும் அதைப் பின்பற்றிய கட்சிகளும் பணத்தின்பின்னாலும் ஆதிக்கத்தின் பின்னாலும் ஓடினர்.

ஞானியின் பெண்ணிய நோக்கு
பெண்கள் வீட்டில் அடிமைப் பட்டுக் கிடக்கிறார்கள், அவர்களுக்குத் தாங்கள் விரும்பியதைச் செய்யும் சுதந்திரம் இல்லை, அவர்களுக்கு விடுதலை வேண்டும் என்பன போன்ற கருத்துகள் பெரும்பாலும் அனைவரும் சொல்லக்கூடியவை. காலப்போக்கில் பெண்கள் கல்வியுரிமை, வாக்குரிமை, சமவேலை வாய்ப்பு, சொத்துரிமை என்பன போன்று சில உரிமைகளைப் பெற்றிருக்கிறார்கள். அதனால் அவர்கள் விடுதலை பெற்றவர்கள் ஆகிவிடுவார்களா என்ற கேள்வியை ஞானி எழுப்புகிறார்.

ஞானியின் பெண்ணியப் பார்வை மார்க்சியத்திலிருந்து முகிழ்க்கிறது. உண்மையில் இருப்பது ஒரே ஆதிக்கம்தான். பணத்தின், பொருளின் ஆதிக்கம். இன்று ஆண் விடுதலை உள்ளவனாக இருக்கிறானா? முதலாளி பணத்துக்குச் சேவை செய்கிறான். ஆடவன் முதலாளிக்குச் சேவை செய்கிறான். ஆகவே ஆணும் அடிமையாகவே இருக்கிறான். இவன் எப்படிப் பெண்ணுக்கு உரிமை வழங்க முடியும்? ஆணாதிக்கம் என்பது ஆண் அடிமைப் பட்டிருப்பதன் பொய்முகந்தான்.

பெண்கள் படித்தால், சொத்துரிமை பெற்றால், எங்கும் இயங்குகின்ற உரிமையும் சம்பாதிக்கும் உரிமையும் பெற்றால் அவர்கள் சுதந்திரமான வர்கள் ஆகிவிடுவார்களா? பணத்துக்குச் சேவைசெய்யும் அதே முதலாளிக்குத்தான் அவர்களும் சேவைசெய்யப் போகிறார்கள். இது எப்படி விடுதலை ஆகும்?

எனவே தங்களுக்கான கல்வியை-ஆதிக்கத்துக்குத் துணைபோகாத கல்வியை எப்போது பெண்கள் வகுக்கிறார்களோ, எப்போது போர் ஆயுதங்களை ஒழிக்கிறார்களோ, எப்போது அன்பும் அமைதியும் நிரம்பிய உலகைப் பெண்கள் உருவாக்குகிறார்களோ அப்போதுதான் பெண்கள் விடுதலை பெறுவார்கள். இப்படிப்பட்ட பெண் விடுதலையில்தான் ஆணின் விடுதலையும் அடங்கியுள்ளது. ஒடுக்கப்பட்டோர் விடுதலையும், பெண்கள் விடுதலையும் இல்லாமல் மானிட விடுதலை சாத்தியமில்லை என்கிறார்

ஞானியின் தமிழ்த்தேசிய நோக்கு
தமிழ்த் தேசியத்திற்கான இடைஞ்சல்களை ஞானி அவ்வப்போது பட்டியலிட்டிருக்கிறார் என்றாலும் அது நாம் அடையமுடியக்கூடிய ஒரு இலக்கு என்பது போலத்தான் ஞானி கருதி வந்திருக்கிறார். தமிழ்த் தேசியத்தின் அடிப்படை தமிழ்மொழி மீதுள்ள பற்று, தமிழனுக்கு ஒரு தனி நாடு தேவை என்ற உணர்வு. உண்மையில் இந்தச் சமயத்தில் தமிழ்த் தேசியம் வளர்ந்திருக்க வேண்டும்.

“அண்மைக்காலத்தில் நேர்ந்த சில நெருக்கடிகள் தமிழினத்தை ஒட்டுமொத்தமாக வரலாற்றிலிருந்து வெளியேற்றக்கூடியனவாகத் தெரிகின்றன. சந்தைப் பொருளாதாரம் என்ற பெயரில், தமிழ் மக்களின் நிலம், காடுகள், கடல்வளம் முதலியவை அன்னியர்களிடம் ஒப்படைக்கப் படுகின்றன. ஆறுகளும் பிற நீர்நிலைகளும் நச்சுப் படுத்தப்படுகின்றன… முதலாளிகள் அரசியல்வாதிகள் மட்டுமல்லாமல் மத்தியதர வர்க்கத்தினர் அனைவரும் நுகர்வு வெறிக்கு ஆளாகியுள்ளனர். அன்னியப் பொருட்களின் மீது மோகம் அதிகரிக்கிறது. தமிழ்மொழிக்கு மதிப்பில்லை. தமிழ் உணர்வு மதிக்கப்படுவதில்லை. தமிழ்நாட்டின் இயற்கை அழிந்த பிறகு தமிழ் மக்களுக்கு வாழ்வில்லை என்ற உண்மை இங்கு உறைக்கவில்லை” என்று எடுத்துக் காட்டுகின்றார் ஞானி.

ஆனால் நாம் மத்திய அரசினால் எந்தெந்த விதங்களில் ஒடுக்கப்படுகிறோம் என்பது இன்று சாதாரண மக்களுக்கும் தெரிகிறது. நம்மைக் கொள்ளை யடித்து இந்தியாவிலேயே மிகுந்த வரிப்பணத்தை நம்மிடமிருந்து எடுத்துச் செல்லும் மத்திய அரசு, நமக்குக் கொடுக்கப்பட வேண்டிய பணத்தைத் தருவதே இல்லை. பேரிடர்கள் நடந்தாலும் உதவி செய்வதில்லை. எல்லாவற்றுக்கும் மேலாக, தமிழகத்தை அழிக்கக்கூடிய, சுற்றுச்சூழலை அடியோடு பாதிக்கக்கூடிய திட்டங்கள்தான் இங்கு செயல்படுத்தப் படுகின்றன. இவற்றை எதிர்க்கக்கூடிய திராணியும் நம்மிடம் இல்லை. விவசாயிகளும் தொழிலாளர்களும் ஆயிரக்கணக்கில் அழிகின்றனர். இதெல்லாம் சாதாரண மக்களுக்கும் நன்கு தெரியும்படியாக இந்தப் பெருநோய்க் காலம் செய்திருக்கிறது. ஆனால் தமிழுணர்ச்சி எழுவதற்கு மாறாக சாதியுணர்ச்சி பொங்கி ஒடுக்கப்பட்ட சாதியினர் கொலைகளும் ஆணவக் கொலைகளும் நடந்து வருவதைத்தான் நாம் தினமும் செய்திகளாகக் காண்கிறோம்.

தமிழ்தேசியத்தின் முதல் எதிரி சாதி. சாதி இனக்குழுச் சமுதாயத்தின் எச்சம் போலவே தொடர்ந்து வருகிறது. அதைப் போலவே தனது குழுவின் பெருமையின்மேல், தனது மானத்தின் மேல் இயங்கிக் கொண்டிருக்கிறது. இவற்றை நீக்கிவிட்டு அந்த இடத்தில் தமிழ்ப் பெருமை என்பதைப் பொருத்தினால்தான் தமிழ்த் தேசியம் என்ற சிந்தனையை நாம் அடைய முடியும்.

மொழிவாரி மாநிலங்கள் பிரிக்கப்பட்ட போது, தெலுங்கர், மலையாளிகள், கன்னடர்களுக்குத் தனி மாநிலங்கள் கிடைத்தன. ஆனால் இன்றுவரை மற்ற மூன்று மாநிலத்தவர்களுக்குமான கூடுதல் மாநிலமாகவே தமிழ்நாடு இருக்கிறது. இந்நிலையில் தமிழ்நாடு தமிழருக்கே என்று பேசவேண்டிய நெருக்கடி இன்னும் அடர்த்தியாகத் தேவைப்படுகிறது என்று எடுத்துக் காட்டுகிறார் ஞானி. ஆனால் தமிழகத்தில் வாழும் பிறமொழியாளர்களை குணாவும் மணியரசனும் கூறுவது போல வெளியேற்றிவிட முடியுமா? இங்கு ஞானி சொல்லும் தீர்வு வேடிக்கையாக இருக்கிறது. அந்தப் பிறமொழியாளர்கள் தமிழகத்தைத் தங்கள் சொந்தத் தாயகமாக ஏற்க வைக்க வேண்டும் என்கிறார். தமிழகம் பிறமொழியாளர்களின் ஆதிக்க பூமியாக உள்ளதை இங்குள்ள மாணவர்கள், இளைஞர்கள் உணர்ந்தால் இதற்கு ஓரளவு தீர்வு எனலாம்.

ஆனால் தமிழர்களுக்கு மொழிப்பற்று என்பது உயிரில் கலந்த ஒன்றல்ல. இங்கிருக்கும் அரசியல் கட்சிகள் அவர்கள் அணிந்துகொள்ளும் மேல்துண்டு என்பதுபோலத் தமிழுணர்வை ஆக்கிவிட்டார்கள். அவ்வப்போது வெளியில் தமிழ் தமிழ் என்று கூக்குரலிட்டாலும், மனத்தின் ஆழத்தில் பதிந்திருக்கக் கூடிய ஒன்றாக அது இல்லாததால் செயலளவில் தமிழின் உயர்வு சாத்தியமின்றியே இருக்கிறது. தமிழ் தமிழ் என்று முழங்குவோர் அனைவரும் நடைமுறையென வரும்போது ஆங்கிலக் கல்விக்கே தங்கள் பிள்ளைகளை அனுப்புகின்றனர். தமிழ் உணர்வையும் அதன் பெருமைகளையும் வாயளவில் சொல்லாடி அதையும் தங்கள் பிழைப்பு அரசியலுக்குப் பயன்படுத்திக் கொண்டிருக்கும் தீய சக்திகளிட மிருந்து தமிழ் உணர்வை மீட்கின்ற வேலை மிகவும் முக்கியமானது என்கிறார் ஞானி. இந்தத் தீயசக்திகள் அரசியல்வாதிகள் மட்டும் அல்ல, “தமிழைத் தங்கள் பணம் தேடும் புத்திக்குப் பயன்படுத்தும் படைப்பாளிகள், பதிப்பாளர்கள், பத்திரிகையாளர்கள், பரிசு-பாராட்டுகளைத் தேடி தங்களைத் தாழ்த்திக் கொள்பவர்கள், கவியரங்கு, பட்டிமன்றம், கோவில் திருவிழா என்று தமிழை மலினப் படுத்துபவர்கள், பல்கலைக்கழகத் தமிழ்த் துறைகள், தமிழாய்வு நிறுவனங்கள் என்று தமிழுக்கு எதிரான தீயசக்திகளைப் பலவற்றிலும் அடையாளம் காண்கிறார் ஞானி” (பஞ்சாங்கம்). ஆனால் அண்மைக் காலததில் தமிழர்கள் விழித்தெழுவதற்கான வாய்ப்புகள் இல்லை என்பதையும் சுட்டிக்காட்டியுள்ளார்.

ஞானியின் இலக்கிய விமரிசன நோக்கு
ஞானியின் இலக்கிய விமரிசன நோக்கு சில சமயங்களில் வேடிக்கையாக உள்ளது. அவர் காலப்போக்கில் தமிழ் இலக்கியங்களில் ஏற்பட்டு வந்த மாற்றத்தையே திறனாய்வின் விளைவு என்று நோக்குகிறார். “தமிழிலக்கியப் பரப்பில் திறனாய்வுக்கென தனி நூல் இல்லை என்ற போதிலும் காலந்தோறும் இலக்கியத்தின் வடிவமும் உள்ளடக்கமும் தொடர்ந்து மாறி வந்தது என்பதை வைத்துப் பார்க்கும்போது திறனாய்வு இல்லாமல் இத்தகைய செயல்பாடுகள் நடந்திருக்க முடியாது என்பது தெரியும்” என்று அவர் கூறுகிறார். ஆனால் எல்லா மொழியிலும் காலந்தோறும் மாற்றங்கள் ஏற்படுவது இயல்புதான் என்பதால் இதை ஏற்கமுடியுமா என்று தெரிய வில்லை. காலந்தோறும் கருத்துநிலைகளில் ஏற்படும் மாற்றங்களை ஹிஸ்டரி ஆஃப் ஐடியாஸ் என்ற தனித்துறையாக ஆராய்கின்றனர் மேற்குநாட்டினர். இப்படித் தமிழிலக்கிய வரலாற்றிலும் ஏற்பட்டிருப்பதில் வியப்பில்லை. தமிழகத்தில் நிகழ்ந்த கருத்து மாற்றங்களின் வரலாற்றை முழுவதுமாக ஆராய்தல் வேண்டும், ஞானியே பல இடங்களில் ஆராய்ந்து தொடக்கப்புள்ளியிட்டும் இருக்கிறார்.

நாவல், கவிதை போன்ற இலக்கிய வகைகளை ஆராய்ந்த ஞானி, ஏனோ சிறுகதை என்ற முக்கியமான துறையை ஆராயால் விட்டுவிட்டார். சிறுகதைத் துறையில்தான் இந்திய இலக்கியத்தில், ஏன் உலக இலக்கியத்திலும் இடம் பெறக்கூடிய மிகச் சிறந்த படைப்புகள் தமிழில் உள்ளன என்பது பலரின் துணிபுமாகும். புதுமைப்பித்தனையும் லாசராவையும் ஞானி பாராட்டியிருக்கின்றார். அக்காலத்தில் மிகுதியாகப் போற்றப்பட்ட மெளனியைப் பற்றி அவர் அதிகமாகப் பேசியதில்லை. தமிழில் வெளிவரும் படைப்புகளை அப்போதைக் கப்போது வெளிப்படுத்திப் பாராட்டும் இயல்பு ஞானிக்கு இருந்தது. ஆனால் அவர் க.நா.சு. செய்தது போல வெளிப்படையாகத் தர மதிப்பீடு செய்வதில்லை. அவரது தேர்ந்தெடுத்தலின் வாயிலாகவே பெரும்பாலும் அப்படைப்பு தரமானது என்று நாம் கொள்ளவேண்டும்.

ஞானியின் நாவல் திறனாய்வில் சிறப்பானது அவரது பாத்திரப் படைப்பு ஆய்வுகள்தான். நாவலின் கதையை முழுமையாகத் தொகுத்துக் கொண்டு, அவற்றில் தாம் காணும் தனித்த ஆளுமை கொண்ட பாத்திரங்களை விளக்குவது ஞானியின் வழக்கம். “ஜே.ஜே.யிடம் தத்துவப் பார்வை இல்லை. தன்னை மேலும் கீறிக் கொண்டிருந்தால் பிரச்சினைகளின் ஆழத்திற்கு அவன் போயிருக்க முடியும். தான் கலைஞனாகவோ அல்லது கலைத்துறைச் சித்தாந்தியாகவோ இருப்பதன் பொய்ம்மை தெரிந்திருக்கும்” என்பது போலச் சிறப்பாக நாவலின் மையக்கருத்தை வெளிப்படுத்துகிறார். சிறந்த பாத்திரங்களைச் சித்தர்கள் என்கிறார். சான்றாக, “ஹென்றி ஒரு சித்தன்…இப்பாத்திரத்தின் வீச்சில் ஒரு நாவல் உருவாகியதன் மூலம் தற்காலத தமிழ் இலக்கியத்தில் ஒரு படைப்பு உன்னதமான தொன்மம் ஆகியுள்ளது” என்கிறார்.

சங்க இலக்கியம், தொல்காப்பியம் போன்றவை வளர்ந்துவந்த வரலாற்று சமூகச் சூழலை மிக நன்றாக எடுத்துக்காட்டியிருக்கிறார் ஞானி. ஆனால் பக்தி இலக்கியத்தை அவர் மிகுதியாக ஆராயவில்லை. அதுவும் தமிழர் மெய்யியலில் தேவையான பங்களிப்பைச் செய்துள்ளது என்ற அளவில் அவர் பார்வை நின்றுவிடுகிறது. இது பற்றி விரிவாகப் பேச இது சந்தர்ப்பமில்லை. ஞானியின் அழகியல் பற்றி எழுதிய கட்டுரையில் சில குறிப்புகளைத் தந்திருக்கிறேன்.

வானம்பாடிக் கவிஞர்கள் பற்றிய ஞானியின் கருத்தை நான் பொருட் படுத்தக் கூடியதாக ஏற்கவில்லை. குறிப்பாக தமிழன்பனையும் சிற்பியையும் சிறந்த கவிஞர்கள் என்று காணும் அவரது கவிதை இரசனை குறையுடையதாகவே எனக்குப் படுகிறது. அக்கினி வீணைகளையும் புன்னகைக்கும் பூனைகளையும் அன்றும் இன்றும் என் மனம் சிறந்த கவிதைகளாக ஏற்கவில்லை. சிறந்த கவிதைகளுக்கான விதைகள் எழுத்து இயக்கத்தில் இருந்தன, அவற்றுக்கான சமூக-அரசியல் பின்புலம் வானம்பாடிகளிடமும் மார்க்சியர்களிடமும் இருந்தது என்று இன்று நினைத்துப் பார்க்கத் தோன்றுகிறது.

ஆங்கிலத்தில் ரிடாரிக் என்றும் போயஸிஸ் என்றும் வகைப்படுத்து கிறார்கள். இப்படிப்பட்ட பிரிவு ஒன்றை ஞானியும் செய்கிறார். ஃப்ராய்டு மேல்மனம், ஆழ்மனம் என்றெல்லாம் மனத்தைப் பிரித்தார். ரிடாரிக் என்ற மேம்போக்கான அலங்காரக் கவிதைகளை மேல்மனத்தின் படைப்பு என்கிறார் ஞானி. வீரியமிக்க, நல்ல கவிதைகளை ஆழ்மனத்தோடு (“உள்மனத்தோடு”) தொடர்பு படுத்துகிறார். தம்மை அறியாமலே வானம்பாடிகளின் கவிதைகளை அலங்காரக் கவிதைகளில் சேர்த்தும் இருக்கிறார்.

வானம்பாடிக் கவிதைகள் மட்டுமல்ல, இருபதாம் நூற்றாண்டின் தமிழ்க்கவிதைகள் பெருமளவு ரிடாரிக் (சொல்லலங்காரங்கள்) என்பதிலேயே சேர்கின்றன. அதனால் இன்றுவரைகூட பாரதிக்குப் பின் நல்ல கவிஞன் தோன்றவில்லை என்று கூறவேண்டிய நிலை உள்ளது. பாரதிதாசனிடம் இருந்த ஆற்றல்மிக்க தமிழுணர்வு போற்றக்கூடியது, பின்பற்ற வேண்டியது என்றாலும் அவரிடமும் ரிடாரிக்தான் மிகுதியாகச் செயல்பட்டது என்பதால்தான் இருவேறு கவிதைப் பரம்பரையே உருவாயிற்று. பாரதிதாசனின் தமிழுணர்வு நமக்கத் தேவை என்று வலியுறுத்த வருவதால் ஞானி பாரதிதாசனின் கவிதைகளைச் சரிவர மதிப்பிடவில்லை. கல்லிகையை ஞானி எழுதியபோது ஞானிக்கு கவிதை உணர்வு வரவே வராது என்று பிருமீள் ஒருமுறை குறிப்பிட்டார். தற்காலக் கவிதை பற்றி ஞானியின் குறிப்புகளைப் பார்க்கும்போது பிருமீளின் விமரிசனம் உண்மை என்றே தோன்றுகிறது.

முடிவாக…

ஞானியின் படைப்புகள் அனைத்திலும் அவரது விமரிசன நோக்கு பாலினுள் நெய்போல் விரவி நிற்கிறது. நாம் சிந்திக்க வேண்டும், தமிழ் மக்கள் அனைவரும் சிந்திக்க வேண்டும் என்பதற்கான தூண்டுகோலாகவே அவற்றை நான் காண்கிறேன். சிந்திக்க வைப்பதுதான் விமரிசனத்தின் தலையாய பணி.

இன்று தமிழ் பற்றி, தமிழகத்தின் எதிர்காலம் பற்றி, சுற்றுச் சூழல் பற்றி, உலக இருப்பு பற்றியெல்லாம் நாம் சிந்திக்க வேண்டியுள்ளது. நம் முன்னர் உள்ள மிகப் பெரிய கேள்வி இன்றைய பெருந்தொழில்துறை தான். மனிதன் ஒரு நூற்றாண்டுக்கு முன்கூடத் திரும்பிச் செல்ல முடியாது. அந்த அளவுக்கு மின்சாரம், இயற்கை எரிபொருள்கள், வாழ்க்கை வசதிகள், நுகர்வுப் பொருள்கள் என்பன அவனை மாற்றியுள்ளன. இன்று மின் விளக்கோ விசிறியோ, கைப்பேசியோ இல்லாமல் எத்தனை பேரால் உயிர்வாழ முடியும்? இந்த நுகர்வுகள் யாவும் மேலும் பெருநுகர்வுகளுக்குக் கொண்டுசெல்பவை. உதாரணமாக, மின்சாரம் தடைப்பட்டால் இன்வெர்ட்டர் தொழில்நுட்பம் தேவைப்படுகிறது. அதற்கு இன்னொரு தொழில்நுட்பம் தேவையாகிறது. அதேபோல், அலைக்கற்றைத் தொழில்நுட்பத்தில் 2ஜி போய், 3ஜிவந்து, 4ஜி வந்து, இப்போது 5ஜி வரை வந்திருக்கிறது. இன்று சிறார்களுக்கும் கணினிவழி, செல்பேசிகள் வழி பாடம் கற்பிப்பதுவரை வந்திருக்கிறது. இவை முன்னேற்றங்கள்தானா, அல்லது பின்னடைவுகளா? இவற்றிலிருந்து வெளியேறி நாம் இயற்கையோடிசைந்த ஒரு வாழ்க்கையை அடைய முடியுமா?

இந்த நுகர்வு ஆசையின், அல்ல, நுகர்வுத்தேவையின் அடிப்படையில்தான் பெருந்தொழில்கள் தழைக்கின்றன. இவற்றின் அடிப்படையில்தான் பெருமுதலாளித்துவம் உருவாகிறது. மேலும் மேலும் இயற்கை அவர்களால் சுரண்டப்படுகிறது. உலகம் வெப்பமயமாகிறது. கடைசியில் மனித குலத்தின் எஞ்சுதல் (சர்வைவல்) என்பதே கேள்விக்குள்ளாகிறது. இடையில் எந்த வழியினை நாம் தேர்ந்தெடுக்கப் போகிறோம், கடைப்பிடிக்கப் போகிறோம் என்பதுதான் நம் முன்னர் உள்ள கேள்வி. ஞானி நம்மைச் சிந்திக்கச் சொல்கிறார், சிந்திப்போம் தோழர்களே, நமது எதிர்கால வாழ்க்கைக்காகச் சிந்திப்போம். மானிட இனத்தைப் பற்றிய அக்கறை கொண்டவர்கள் மாமனிதர்கள். அப்படிப்பட்ட மாமனிதர்களில் ஒருவராக ஞானியைக் காண்கிறேன்.

முன்னுரை–தமிழ் மரபின் இணையற்ற வாரிசு ஞானி

வாழையடி வாழை என வந்த தமிழ் ஞானியர் மரபில் தம்மையும் ஒருவராக இணைத்துக் கொண்டவர் திரு. கோவை ஞானி. அதனால்தான் தம் பெயரான பழனிச்சாமி என்பதை ஞானி என்று மாற்றிக் கொண்டார் போலும். பிரக்ஞை போன்ற சில இதழ்களில் ஞானதேசிகன் என்ற புனைபெயரிலும் எழுதியிருக்கிறார். ஆயினும் தம்மை ஒரு தமிழ் மாணவராகவே அவர் என்றும் கருதி வந்தார். அவரது சமகாலத்தில் அவரோடு பழகி வாழ இயன்றதற்காக நாம் பெருமைப் படுகிறோம். அவரது பன்முகப் பார்வை குறித்து திருப்பத்தூர் தூய நெஞ்சக் கல்லூரி ஏற்பாடு செய்திருக்கும் இக் கருத்தரங்கம் பெரும் சிறப்புடையதாகிறது. இதனை ஏற்பாடு செய்த பேராசிரியர்களுக்கும் கல்லூரி நிர்வாகத்தினருக்கும் என் வணக்கத்தையும் பாராட்டுகளையும் தெரிவித்துக் கொள்கிறேன்.

ஞானியும் நானும்

ஏறத்தாழ முப்பத்தைந்து ஆண்டுகளுக்கு மேலாக அவருடன் எனது நட்பு நீள்கிறது. ஆயினும் அவரைவிட ஒரு பதின்மூன்றாண்டுகளே இளையவன் என்று காணும் போது இன்னும் நீண்ட பரிச்சயம் இருந்திருக்க வேண்டும். ஆனால் தமிழ்த்துறைக்கே நான் ‘லேட்’டாக வந்தவன். முதலில் அறிவியல் ஆசிரியனாகப் பணியைத் தொடங்கி, தமிழ் இலக்கியத்தையும் ஆங்கில இலக்கியத்தையும் தனிப்பட்ட முறையில் கற்று, தமிழ்த்துறையில் நான் காலடி எடுத்து வைக்கவே முப்பதாண்டுகள் சென்றுவிட்டன. அதன் பிறகு பிற மரபான தடங்களிலிருந்து மாறி, ஞானியினது தடத்திற்கு வர இன்னும் சில ஆண்டுகள் பிடித்தன. ஏற்கெனவே ஆங்கில இலக்கியப் பரிச்சயம் இருந்ததால், அமைப்பு மொழியியல் (சசூர் தொடங்கிவைத்த ஒன்று) எனக்கு நன்கு பரிச்சயமாகியிருந்தது. (அமைப்பியத்தில் பெரிதாக அலட்டிக் கொள்ள ஒன்றுமில்லை என்பதால்தான் வந்தவேகத்தில் (இருபதாண்டுகளில்) அது பின்னமைப்பியத்திற்கும் பின்நவீனத்துவத்திற்கும் வழிவிட்டது.)

ஆங்கிலப் படிப்பும் உதவுகிறது

பொதுவாக என்னை இதுகாறும் வழிநடத்தி வந்திருப்பவை ஆங்கில வாயிலாக நான் கற்ற கோட்பாடுகளே என்று கூறலாம். இப்போதும் கூட மரபான மார்க்சியத்தைவிட ஃப்ராங்க்ஃபர்ட் புலம் என்று அழைக்கப்படுகின்ற புதிய விமரிசனச் சிந்தனையே நமது சூழலில் மிகவும் ஏற்கத்தக்கது என்பது எனது கருத்து. அதில் அதார்னோ, ஹெர்பர்ட் மார்க்யூஸ், வால்டர் பெஞ்சமின், ஹேபர்மாஸ் போன்றோர் இருந்தனர். ஆனால் இந்தியச் சூழலில் அவர்கள் தத்துவமும் கருத்துகளும் உள்வாங்கிக் கொள்ளப்படவோ அதிகம் பேசப்படவோ இல்லை. பரிமாணம் போன்றதொரு பத்திரிகை தொடர்ந்து வந்திருக்குமாயின், ஒருவேளை அது நிகழ்ந்திருக்கலாம்.  தமிழில் இதற்கான தத்துவப் பயிற்சி மிகவும் குறைவு என்பது வருத்தத்தை அளிக்கிறது. இன்று தத்துவம் என்றால், “போனால் போகட்டும் போடா”, “மனிதன் என்பவன் தெய்வமாகலாம்” என்ற சாதாரணச் சொலவடைகளாகத் தமிழுலகில் திரித்துவிட்டார்கள் என்பது இன்னும் வருத்தமளிக்கக்கூடியது

சமண சார்வாக ஆசீவக பெளத்தத் தத்துவங்களும் அதன்பின் அத்வைதம், விசேட அத்வைதம், துவைதம், சைவசித்தாந்தம் போன்ற தத்துவங்களும் பிறந்து வளர்ந்த நம் நாட்டில் ஏற்பட்டுள்ள தத்துவத்தின் வறுமை கொடியது. அதனால்தான் பலரால் மார்க்சியத் தத்துவத்தைக் கூட உள்வாங்கிக் கொள்ள முடியவில்லை போலும். இந்தச் சூழலில் பி.ஓ.எல். மட்டுமே அக்காலத்தில் படித்த ஞானி எப்படி இவ்வளவு ஆழமாகத் தத்துவத்தில் பயின்றார் என்பது பெருவியப்பு அளிக்கிறது. ஞானியைப் பின்பற்றுவோர் அல்லது பின்பற்ற நினைப்போர், அவரைப் போன்று பலவகைத் தத்துவங்களிலும் ஆழங்காற்பட்டால்தான் அவரைப் போன்ற சமநிலை நோக்கு எய்த முடியும்.    

எனது பரிச்சயம்

(1982 அல்லது 1983 ஆக இருக்கலாம்) இலக்கு அமைப்பு தனது திரைப்படம் பற்றிய கருத்தரங்கத்தைத் திருச்சியில் நடத்தியது. ‘சினி ஃபோரம்’ என்ற திரைப்பட நோக்குதல்/வாசித்தல் அமைப்பை நாங்கள் திருச்சியில் நடத்தி வந்ததால் இந்தக் கருத்தரங்கம் அங்கே நடைபெற்றது ஏற்புடைய ஒன்றுதான். அதற்கு ஞானி வந்திருந்தார். பின்னர் அடுத்த ஆண்டில் இன்றைய அரசியல் சமூக நிலையில் காந்தியின் ஏற்புடைமை பற்றி திருச்சி செயின்ட் பால்’ஸ் செமினரி ஒரு கருத்தரங்கத்தை ஏற்பாடு செய்திருந்தது. அப்போது அங்கிருந்த அருட்தந்தை திரு. எக்ஸ். டி. செல்வராஜ், அமுதனடிகள் போன்றோருடன் சேர்ந்து அதைப் பேராசிரியர் திரு. ஆல்பர்ட் நடத்தினார். அதில் ராஜ் கெளதமன், ஞானி போன்றவர்கள் பங்குபெற்றனர். இந்த இரு நிகழ்ச்சிகளிலிருந்துதான் ஞானியுடனான எனது பரிச்சயம் ஆழம் பெற்றது எனலாம்.

1989இல் திருச்சி நாடக சங்கத்தின் சார்பாக மூன்று நாள் ‘பாதல் சர்க்கார் நாடக விழா’வினை நடத்தினோம். ஆறு அரங்க நிகழ்ச்சிகளையும் மிகக் காரசாரமான விவாதங்களையும் கொண்டிருந்தது அந்நிகழ்வு. அதில் ஞானி கலந்துகொண்டார். அங்கு அவர் தங்கியிருந்த மூன்று நாட்களில் அவரோடு எனது பரிச்சயம் இறுகியது. அப்போது தமிழ்ச் சிறுபத்திரிகை உலகில் மிகுதியாகப் பேசப்பட்டுவந்த அமைப்பியம் பற்றி உரையாடினோம். அதன் வாயிலாகத்தான், அமைப்புமைய வாதமும் பின்னமைப்பு வாதமும் என்ற நூலை நான் எழுத, ஞானி நிகழ் வெளியீடாக அதனை 1990 தொடக்கத்தில் வெளியிட்டார். ஆயினும் அந்த நூலை ஏனோ வாசகர்கள் சரியாக ஏற்றுக் கொண்டார்களா என்பது எனது சந்தேகம். ஏனெனில், அமைப்பு வாதத்தை யும் பின்னமைப்பு வாதத்தையும் ஓரளவு விளக்கிய பிறகு, அதன் இறுதி யில் இவை பற்றிய ஒரு விவாதத்தை வைத்து, இவை நம் தமிழ்ச் சமூகத்திற்கு அதிகமாகப் பயன்படக்கூடியவை அல்ல என்ற கருத்தை நான் கூறியிருந்தேன். அதை யாரும் அச்சமயத்தில் கவனிக்கவில்லை என்றே தோன்றுகிறது.      

ஞானியின் ஓயாத இயக்கம்

கண்பார்வையை இழந்த போதிலும் சலியாது ஓயாது இயங்கி வந்தவர் ஞானி. அவரது படைப்புகளின் அளவைப் பார்க்கும்போது நமக்கு பிரமிப்பு ஏற்படுகிறது. 39 ஆய்வுநூல்கள், 3 கவிதை நூல்கள், பல கட்டுரை நூல்கள், தொகுப்பு நூல்கள் என அவர் பணி மிகப் பெரியது. ஆனால் நல்ல வேளை, அவற்றின் எல்லை பரந்து  விரிந்த ஒன்றல்ல, குறுகியதுதான் என்பது நமக்கு ஆறுதல் தருகிறது. தாம் வாழ்க்கையில் ஆராய்ந்து கண்ட ஒரு சில சிந்தனைகளையே தம் நூல்கள் முழுவதும் திரும்பத் திரும்ப எடுத்துரைத்து வந்துள்ளார் ஞானி.

அப்படி ஏறத்தாழ ஐம்பதாண்டுகளுக்கும் மேலாக, தமது வாழ்நாள் முழுவதும் அவர் ஆய்ந்து கண்ட உண்மைகளைத்தான் அவரது விமரிசன நோக்கு என்று இங்குப் பார்க்கிறோம். இன்றைய சிந்தனையாளன் பன்முக அறிவியல், தத்துவ அறிவு கொண்டவனாக இருக்க வேண்டியிருக்கிறது. அப்போதுதான் சமூக நுட்பங்களை அறியவும் தீர்வு காணவும் முடியும். இந்தப் பண்பு ஞானியிடம் இருந்தது. எனவே அவர் உண்மையில் ஒரு ஞானியாகவே இருந்தார். முக்கியமாக, பிறரிடம் காணாத ஒரு சொல்லாடல்-“நாம் திரட்டித் தொகுத்துக் கொள்ள வேண்டும்” “இங்கு தொகுத்துக் கொண்டு மேற்செல்வோம்” என்பது போன்ற வாசகங்களை அவர் நூல்களில் அடிக்கடி காண முடியும். என் பார்வையில், வேறு எவரும் இந்தத் தொடரை அடிக்கடி தங்கள் எழுத்தில் பயன்படுத்தியதே இல்லை.

கல்வியியல் நோக்கில் தொகுத்துக் கொள்ளுதல் என்பது படைப்பாற்றல் (creativity), மாணவர்கள் அடையவேண்டிய இறுதிச் சுயசிந்தனை நிலை அது என்பதைக் கல்வியாளர்கள் விளக்கியுள்ளனர்.  தர்க்க நோக்கில் உறுதி கொள்ளல், பகுத்தல் என்ற நிலைக்கு அடுத்து வருகின்ற சிந்தனை தொகுத்தல். (தீசிஸ், அனாலிசிஸ், சிந்தசிஸ்). அடுத்து ஒருங்கிணைந்த புதிய கோட்பாடு ஒன்று தோன்றுவதற்கான அடிப்படை அது. ஆகவே ஞானியின் விமரிசன நோக்கின் அடிப்படை “தொகுத்துக் கொள்ளுதல்” என்பதைக் காணமுடிகிறது.             

தமிழில் விமரிசகர்கள் மிகக் குறைவு. அதிலும் “தொகுத்துக் கொள்ளும்” சுயசிந்தனையாளர்கள் மிகமிகக் குறைவு. இவர்கள் மத்தியில் சிறப்பான இடத்தைப் பெறுபவர் ஞானி. அவரது விமரிசனப் போக்கினை நாம் மெய்யியல் விமரிசனம் என்ற பெயரால் அழைக்கலாம். தமிழின் சிந்தனைப் போக்கு ஆதிகாலத்திலிருந்து இவ்வாறாகத் தொகுத்துக் கொண்டு வளர்ந்ததே என்பதை ஞானி சுட்டிக் காட்டாத இடங்கள் குறைவு.

கருத்துச் சுதந்திரம்தான் விமரிசனத்தின் அடிப்படை

ஞானி கவிதை, கட்டுரைப் படைப்புகள், சிற்றிதழ்கள் நடத்துதல், விமரிசனம் எனச் சில பணிகளில் இயங்கி வந்தவராயினும், அவரது விமரிசனப் பணியே தலையாயதும், காலமுழுவதும் அவர் ஈடுபட்டதும், சிறப்பானதும் ஆகும். விமரிசனம் என்பது கருத்துச் சுதந்திரத்தின் வெளிப்பாடு. சுதந்திரமாகச் சிந்திக்காதவனும், அதை வெளிப்படுத்த இயலாதவனும் விமரிசகர்கள் ஆக முடியாது. கருத்துச் சுதந்திரம் என்பதே பிறர் கருத்தை மறுப்பதற்கான, அல்லது எதிர்ப்பதற்கான சுதந்திரம்தான். இல்லையெனில் அது பிறர் கூறியதை வழிமொழிவதாக மட்டுமே ஆகும்.

இருபதாம் நூற்றாண்டில் தமிழ் இலக்கியம் கற்பிக்கப்படத் தொடங்கியதி லிருந்தே யார் மனத்தையும் புண்படுத்தலாகாது, குறைகாணலாகாது என்ற அரசியல் புகுந்துவிட்டது. இன்றுவரை இந்த மனப்பாங்கு நீடிக்கிறது. இதை அரசியல் என்று சொல்லக் காரணம், “விமரிசனம் செய்யப் போகிறாயா,  அப்படியானால் எவர் மனத்தையும் நீ புண்படுத்தலாகாது” என்ற எச்சரிக்கை தமிழில் திறனாய்வுத் துறையில் ஈடுபடுபவர்களுக்குத் தொடக்கத்திலேயே அளிக்கப்பட்டு விடுகிறது. சுதந்திரம் பெற்ற நாள் முதலாகவே இம்மாதிரி இந்தியாவில் ஏதோ ஒருவகையில் ‘கருத்தொடுக்குதல்’ என்பது செயல்பட்டு வருகிறது.

அதனால் சரியான கலை இலக்கிய நோக்கில் மதிப்பீடு செய்தலும் பிறர் மனத்தைப் புண்படுத்தல், slander எனக் கருதப்படுகிறது. slander என்பது பேச்சிலும் எழுத்திலும் நிகழும் அவதூறு அல்லது பழித்துரை ஆகும். பிறரைப் பழித்துரைப்பவர்கள், குறிப்பாக அரசாங்கத்தை எதிர்ப்பவர்கள் என்று எழுத்தாளர்களையும் விமரிசகர்களையும் சமூகச் செயல்பாட்டாளர் களையும் கருதுகிறார்கள். எனவே அவர்கள்மீது ஆதிக்கவாதிகளின் தண்டனை பாய்கிறது. இன்றும் சிறந்த சமூக விமரிசகர்களை அரசாங்கம் காரணம் எதையும் கூறாமலே சிறையில் அடைப்பதையும் நாம் பார்க்கிறோம்.

இது மாதிரியான சூழ்நிலையில் தமிழுலகில் ஐம்பதாண்டுகளாக விமரிசகராக இயங்கி வந்துள்ளார் ஞானி. பரிமாணம் பத்திரிகை நடத்திய சமயத்தில் அரசாங்கத்தின் கண்காணிப்பு அவர்மீதும் எஸ்விஆர் மீதும் இருந்ததைக் குறிப்பிட்டிருக்கிறார். பிறகு அவர்மீது அரசாங்கத்தின் தாக்குதல் பெரிதும் இல்லாமல் போனதற்கு அவரது எழுத்தில் காணப்படும் மென்மையும் நயத்தக்க நாகரிகமும்தான் தலையாய காரணம் என்று கருதுகிறேன். அத்துடன் வலதுசாரிச் சிந்தனையாளர்களுடனும், ஆன்மிக வாதிகளுடனும் துறவிகளுடனும் பண்புடன் பழகி, அவர்கள் கருத்துக ளையும் விவாதிக்கும் திறன் ஞானிக்கு இருந்தது. எவ்வாறாயினும், இன்றைய நிலையில் மனித மாண்பு வளம் பெற வேண்டுமானால், ஜனநாயகம் தழைக்க வேண்டுமானால், தனிமனிதர்களும் சுதந்திரமாக இயங்க வேண்டுமானால் கருத்துரிமை-பேச்சுரிமை-வெளிப்பாட்டுரிமை என்பது மிக அவசியம்.  

ஞானியின் விமரிசனப் போக்கு என்பதில் அவரது இலக்கிய விமரிசன நோக்கு மட்டுமின்றி, அவரது மார்க்சியப் போக்கு, மனித நேயப் போக்கு, தமிழ்தேசியப் போக்கு, சமூக விமரிசன நோக்கு ஆகியவை அடங்கியுள்ளன. இவை அனைத்திலும் காணப்படுவதுதான் மெய்யியல் விமரிசனம்.

மெய்யியல் என்றால் என்ன? ஞானியின் நோக்கில் ஐந்தாயிரம் ஆண்டு களாக இன்று வரை தொடர்கின்ற தமிழ்ப்படைப்புகளின், தமிழ்மரபின், தமிழ்ச் சிந்தனையின் உள்ளடக்கம்தான் மெய்யியல். சித்தர்கள் கவிதைகளின் அடிப்படையாக இருப்பதுதான் தமிழ் மெய்யியல். தமிழ் இலக்கியங்களில் தொடர்ந்து இடையறாது ஊடுருவியிருக்கும் அறத்தின் மற்றொரு பெயர்தான் மெய்யியல்.

ஞானியின் மார்க்சிய நோக்கு       

தமிழில் மார்க்சிய விமரிசனம் என்பது உள்ளடக்க ஆய்வும் ஒப்பீடும் செய்வதாகவே இருந்தது. ஜீவா தொடங்கி தமிழகத்தின் எத்தனையோ மார்க்சியர்களை இதற்கு உள்ளடக்க ஆய்வு செய்தவர்களுக்கு உதாரணமாகக் கூறலாம். ஞானியின் இலக்கியப் பார்வையும் இதற்கு விதிவிலக்கில்லை. கைலாசபதி, கா. சிவத்தம்பி, நுஃமான் போன்ற ஈழத்து இலக்கியவாதிகள் ஒப்பீட்டுப் பார்வையினை வளர்த்தனர். எனினும் கலை இலக்கியப் பார்வை அதில் அமையவில்லை. ஒரு சிலர் முயற்சி செய்தனர். குறிப்பாக அலை போன்ற இதழ்களின் பங்களிப்பு இதில் உண்டு.

பிளேட்டோ, கலைஞர்களை ஆதரித்தால் ஒழுக்கக் கேடு வளர்ந்துவிடும், அதனால் அவர்களை நாடுகடத்த வேண்டும் என்று கூறியதுபோல, மார்க்சியவாதிகள் கலைப்படைப்பு உத்திகள் நோக்கில் இலக்கியத்தைப் பார்ப்பது, தூய அழகியல் பார்வைக்கு வழிவகுத்துவிடும், வர்க்க-போராட்ட நோக்கினைக் குலைத்துவிடும் என்று அஞ்சினர் போலும்.

என்னைப் பொறுத்தவரை, உள்ளடக்கம் ஒரு படைப்பின் உயிர். வடிவம் அதன் உடல். உயிர்தான் முக்கியமானது என்றாலும், சரியான உடல் அமையவில்லை என்றால் படைப்பு கெட்டுப்போகும். உடம்பார் அழியில் உயிரார் அழிவர்.  

அமைப்பிய மார்க்சியம் அல்தூஸர் போன்றவர்களால் மொழியப்பட்ட பிறகு, இளம் மார்க்ஸ்-முதிய மார்க்ஸ் என்ற பிளவு ஏற்பட்டது. இவர்களில் யார் சரி, எவரைப் பின்பற்ற வேண்டும் என்ற கேள்வி எழுந்தது. கட்சிரீதியான மார்க்சியர்கள் இளம் மார்க்ஸை ஏற்பதில்லை. மூலதனம் நூல் தொடங்கி பொருளாதார அடித்தட்டுப் பார்வையை முன்வைக்கும் முதிய மார்க்ஸ்தான் அவர்களுக்குத் தேவை. அல்தூஸர் மார்க்சியத்தை மேலும் அறிவியல் ரீதியான ஒன்றாக மாற்ற முனைகிறார். மெய்யியலை மார்க்சியத்திலிருந்து அவர் வெளியேற்ற முயன்றார். ஆனால் மார்க்சியத்தை அடிப்படையில் ஒரு மெய்யில் என்றுதான் நாம் கொள்ளவேண்டும் என்பது ஞானியின் கருத்து.   

இளம் மார்க்ஸ் முன்வைத்த முக்கியமான கருத்து அந்நியமாதல் கோட்பாடு. பெரும்பான்மைக் கட்சிசார் மார்க்சியர்கள் மூத்த மார்க்ஸை மட்டுமே ஏற்றனர். அந்நியமாதல், ஃபெடிஷிசம், பொருளுறவாக்கல் போன்ற கருத்துகளை முதன்மைப் படுத்தியவர்கள் எஸ். என். நாகராஜன், எஸ்.வி. ஆர்., ஞானி ஆகியோர் மட்டுமே. இன்றும் தமிழர்கள் மட்டுமல்ல, உலகிலுள்ள அனைத்துச் சாமானியர்களும் அந்நியப்பட்டு, வாழ்க்கை இழந்து துயரப்படும் நிலையில் இருக்கும் நிலையில் பொதுவுடைமைச் சமூகத்தில் தான் மனிதர்கள் அந்நியமாதல் அற்று முழுமையடைய முடியும் என்கிறார் ஞானி. தமிழிலக்கியத்தில் அந்நியமாதலை அடிப்படையாக வைத்து ஆராய்ந்தமை ஞானியின் தனித்த விமரிசன நோக்கு.

அது மட்டுமின்றி, மரபுவழியிலான மார்க்சிய விமரிசனத்தில் வர்க்கப் போராட்டம் என்ற கருத்து மட்டும் ஏற்கப்பட்டதே ஒழிய, ஒடுக்கப்பட்டோர் விடுதலைக்கோ, தமிழ்த்தேசியத்திற்கோ உரிய இடம் அளிக்கப்படவே இல்லை. இவையெல்லாம் வர்க்கப் போராட்டத்தில் தீர்ந்துவிடக்கூடிய மிகச் சிறு பிரச்சினைகளாக அவர்கள் கண்ணில் பட்டன. இதனால்தான்

மார்க்சியத்தை மேற்கத்தியப் பாணிகளில் கற்பது சரியன்று என்றார் ஞானி.

இந்தவிதத்தில் எஸ். என். நாகராசனின் கீழை மார்க்சியம் என்ற கருத்தை அவர் ஆதரிக்கிறார். நமது மண்ணுக்கேற்ற மார்க்சியம் வேண்டும் என்னும்போது, மெய்யியல் என்ற கருத்தை முன்வைக்கிறார். உடைமைச் சமூகத்தில், மனிதன் எல்லாவற்றிலிருந்தும் அன்னியப்பட்டுவிடுகிறான். அதிலிருந்து மனிதன் விடுதலை பெற்று முழுநிறைவான வாழ்க்கை வாழ்வதை மார்க்ஸ் கனவு கண்டார். மனிதன் விடுதலை பெற்று முழுமையடைவதே மார்க்சிய மெய்யியல் என்றார்.

தமிழிலக்கியம் தொடக்கத்திலிருந்தே இதனைத்தான் கூறிவருகிறது என்பதைக் காட்டியுள்ளார் ஞானி. இன்று மார்க்சியத்தின் மனிதமைய நோக்கு நமக்குத் தேவையில்லை, அதற்கு மாறான இயற்கைமைய நோக்குதான் தேவைப் படுகிறது. ஞானியின் மெய்யியல் என்பது இயற்கைமைய நோக்கிற்கு இட்டுச் செல்லக் கூடியதாக உள்ளதால் அதைப் போற்றுகிறேன்.   

அமைப்பியம் பற்றி ஞானி

அமைப்பியம் மார்க்சிய ஆய்வில் ஒரு பெரிய மாற்றத்தை ஏற்படுத்தக் கூடும் என்று ஞானி கருதினார். தமிழவனின் நூலை வைத்து அந்த மதிப்பீடு எழுந்தது. ஆனால் அந்த மதிப்பீடு தவறுதான். முன்பே சுட்டிக் காட்டியவாறு அல்தூஸர் போன்ற அமைப்பு மார்க்சியவாதிகள் மார்க்சியத்தை மேலும் கட்டுத்திட்டமாக்க முயற்சி செய்தனர். இவற்றை ஓரளவு ஞானி விவாதித்தாலும் அவற்றில் போதிய கவனம் செலுத்த வில்லை. அமைப்பியமும் பின்னமைப்பியமும் ஆராய்ச்சிக்கான கருவிகளே ஒழியப் படைப்பிலக்கியத்துக்கும் படைப்பியக்கத்துக்கும் உதவும் தன்மை கொண்டவை அன்று. பெரும்பாலும் கோட்பாடுகள் யாவுமே இப்படித்தான். எவரும் ஒரு கோட்பாட்டை வைத்துப் படைப்பாளன் ஆக முடியாது. அது காரிகை கற்றுக் கவிபாடுவதைப் போலத்தான்.

யதார்த்தவாதம், மார்க்சியம் போற்றும் இலக்கிய வடிவங்களில் முதன்மை யானது. யதார்த்த வாதத்தை ஒருபோதும் முறியடிக்க முடியாது என்பது மார்க்சியர் கருத்து. ஞானியின் கருத்தும் அதுதான். எல்லோராலும் எப்போதும் மார்க்குவிஸ் போலவோ, இடாலோ கால்வினோ போலவோ எழுதிக் கொண்டிருக்க முடியாது அல்லவா?

அமைப்பியம் நமக்குத் தந்த முக்கியப் பாடம், மனிதமைய வாதத்தை (ஹியூமனிசம்) மறுப்பதுதான். பலபேர் தவறாகப் புரிந்துகொண்டுள்ளது போல ஹியூமனிசம் என்பது மனித நேயம் அல்ல. ஹியூமனிசம் அல்லது மனிதமைய வாதம் என்பது, மனிதன்தான் எல்லாவற்றுக்கும் மையம் என்று சிந்திக்கும் போக்கு. மனிதனுக்காகவே எல்லாம் படைக்கப்பட் டுள்ளன, அவற்றை மனிதன் பயன்படுத்திக் கொள்ள வேண்டும் என்ற நோக்கு பைபிளிலேயே தொடங்கிவிட்டது. மனிதனுக்காகத்தான் எல்லாம் என்று குரானும் கூறுகிறது. இம்மாதிரிச் சிந்தனையால்தான் இயற்கை மனிதனுக்காகவே படைக்கப்பட்டது, அதை அழிக்கலாம், வெற்றிகொள்ள வேண்டும், பயன்படுத்திக் கொள்ள வேண்டும் போன்ற சிந்தனைகள் ஏற்பட்டன. இது பெருமுதலாளித்துவத்துக்கு ஏற்ற சிந்தனை.

மனிதன் இயற்கையின் ஒரு சிறுதுளிதான், எல்லாப் பிராணிகளும் போலத்தான் அவனும் என்று சிந்திப்பதும், இயற்கையின் முதன்மையைப் போற்றுவதும்தான் எதிர்-மனிதமைய நோக்கு (ஆண்ட்டி-ஹியூமனிசம்). இதுவும் ஞானியின் மெய்யியலில் அடங்கக்கூடிய ஒன்றுதான். இதைத்தான் இன்றைய சூழலியல் திறனாய்வு அல்லது பசுமைத் திறனாய்வு என்பது வலியுறுத்துகிறது. ஞானி இதைப் பற்றிப் பேசவில்லை. தமிழ்ச் சூழலில் இன்று பசுமைத் திறனாய்வைச் சிறப்பாகச் செய்பவர் நிர்மல் செல்வமணி ஒருவர் மட்டுமே. (கோவை ஞானியின் விமரிசனச் சிந்தனை என இக் கட்டுரை தொடரும்)

இப்போதெல்லாம் மக்களின், ஊடகங்களின் பேச்சுச் சுதந்திரமும் வெளிப்பாட்டுரிமையும் நசுக்கப்படுகின்றது. காத்திரமான கருத்துத் தெரிவிக்கக்கூடிய அறிஞர்கள் காரணமின்றிச் சிறையில் அடைக்கப் படுகிறார்கள்.

இந்தப் போக்கு புதிதல்ல. ஆங்கிலேயர்கள் காலத்திலிருந்தே இருந்து வந்த ஒன்று. பின்னர் நமது சொந்த அரசியல் சட்டம் தயாரிக்கப்பட்ட பிறகும் (1950) அது மாறவில்லை. அம்பேத்கர் போன்றவர்கள் ஒரே இந்தியா என்ற சூத்திரத்தை வலியுறுத்தியதன் வாயிலாக மாநிலங்களின் கருத்துரிமைக்கு ஆப்பு வைத்து விட்டார்கள். கே. எம். முன்ஷி போன்றோர் கருத்துரிமையை வலியுறுத்திய அளவுக்கு அம்பேத்கர் பேச்சுச் சுதந்திரத்தை மிகுதியாக ஆதரித்ததில்லை என்பது வியப்பளிக்கலாம்.

இந்தியா சுதந்திரம் பெற்றபோது அதற்கு எதிரில் இங்கிலாந்து போன்ற ஒற்றை அரசாவதா, அமெரிக்கா போன்ற கூட்டரசாவதா என்ற இரு வாய்ப்புகள் இருந்தன. இங்கிலாந்தை முழுமூச்சாகப் பின்பற்றிய நேரு, பட்டேல், அம்பேத்கர் போன்ற பெரியோர்களுக்கு அமெரிக்கக் கூட்டாட்சி மாதிரி ஏன் கண்ணில் படவில்லை என்று நான் யோசித்திருக்கிறேன். பல இனங்களும் மொழியினரும் வாழும் இந்த நாட்டில் அந்த முன்மாதிரியைப் பின்பற்றியிருந்தால் எத்தனையோ பிரச்சினைகள் தவிர்க்கப்பட்டிருக்கும். ஆனால் அம்பேத்கர் போன்றவர்களும்கூட ஒற்றை இந்தியா என்ற ஒடுக்குதல் அமைப்பையே தேர்ந்தெடுத்தார்கள். அதிலிருந்து எந்த மாநிலமும் (பஞ்சாப், நாகாலாந்து, தமிழ்நாடு போன்ற) எந்த மாநிலமும் விலகிவிடக்கூடாது, அவர்கள் உரிமைகளை ஒடுக்கியேனும், அடிமையாக வைத்திருந்தேனும் ஒற்றை மைய அமைப்பு வேண்டும் என்று தேர்ந்தெடுத்தார்கள்.    

1962இல் சீனப் படையெடுப்புக்குப் பிறகு இந்தப் போக்கு அதிகரித்தது. 1963இல் பிரிவினை எதிர்ப்பு மசோதா என்ற ஒன்று நமது பாராளுமன்றத் தில் கொண்டுவரப் பட்டது. அதைப் பெரும்பான்மையினராக இருந்த காங்கிரஸ்காரர்களில் ஒருவரும் எதிர்க்கவில்லை என்பதில் வியப்பில்லை. நேரு அறிந்தே அந்த மசோதாவைக் கொண்டுவந்தார். மாநிலங்களின் உரிமையைப் பறிப்பது அது என்பதைப் பிறமாநிலத்தவரும் உணரவில்லை. திமுக மட்டுமே அதை எதிர்த்த நிலையில் அதைச் சட்டமாக்குதல் பற்றி விவாதித்த குழுவில் திமுகவைச் சேர்க்கவில்லை. ஏனெனில் திமுகவை ஒடுக்குகின்ற ‘திமுக எதிர்ப்பு மசோதா’ என்றுதான் அது அழைக்கப்பட்டது. மசோதாவைக் கொண்டு வந்த நேருவை நோக்கி

எங்களோடு தயவுசெய்து வாதிடுங்கள், மோதுங்கள், உங்கள் கருத்தை ஏற்கச் செய்யுங்கள். நாங்கள் திருத்தமுடியாதவர்கள் என்று நீங்கள் நினைத்தால், எங்களை விட்டுவிடுங்கள், மக்களிடம் செல்லுங்கள், அவர்களை அதை நம்பச் செய்யுங்கள். நீங்கள் இப்படிச் செய்தால்தான் அது நிஜமான ஜனநாயகம். பிற விஷயங்களில் நீங்கள் ஈடுபட்டால், அதற்குப் பெயர் ஜனநாயகம் அல்ல, வேறு ஏதோ ஒன்று.

என்று பாராளுமன்றத்தில் பேசினார் திரு. செழியன். இந்திய ஜனநாயகத்தில் “இந்தியா என்பது கூட்டாட்சி, ஒற்றை அரசு அன்று” என்பதை வலியுறுத்திப் பாராளுமன்றத்தில் எழுந்த முதல் குரல் என்று இதைக் கூறலாம். இதேபோல இந்திரா காந்தியும் தமிழகத்தின் உரிமையை மதிக்காமல் கச்சத் தீவினை ஸ்ரீலங்காவுக்குக் கொடையளித்ததைப் பார்த்திருக்கிறோம். பின்னர் ராஜீவ் காந்தியின் காலத்தில் இலங்கைத் தமிழர்களை ஒடுக்க ‘ஐபிகேஎஃப்’ என்ற பெயரால் படை அனுப்பப்பட்ட வரலாறு இங்குள்ள நடுத்தர வயதினர்க்கேனும் தெரியும் என்று கருதுகிறேன். அதன்பின் இந்திய வரலாறு என்பதே தமிழகத்தை ஒடுக்குகின்ற வரலாறு என ஆகிவிட்டது. மாநில அரசின் உரிமைகள் எதையும் மத்திய அரசு மதியாமை என்பதை எழுபதாண்டுகளாகவே கண்டுதான் வருகிறோம். இன்று அதன் உச்சநிலையை அடைந்திருக்கிறோம். வடக்கிற்கும் தெற்கிற்கும் உள்ள முரண்பாடு பொருளாதார வளர்ச்சி, கல்வி வளர்ச்சி, சமூகநீதி எய்துதல், மதச் சகிப்புத்தன்மை, பார்ப்பன எதிர்ப்பு போன்ற பல நிலைகளில் செயல்படுகிறது. குறிப்பாக சித்தர், சிந்தனையாளர் மரபில் வந்த பன்முகச் சிந்தனையை ஆதரிக்கும் நமது பண்பாடு வேறு, மதத்திலும் அதிகாரத்திலும் ஒற்றைத் தன்மைதான் வேண்டும், அதற்கு சமஸ்கிருதம் மட்டுமே பயன்படும் என்ற வடநாட்டுச் சிந்தனை மரபு வேறு.